Pengantar Pendidikan

PENDIDIK DI SEKOLAH DASAR

A.      Konsep Tenaga Kependidikan

Pembaruan landasan yuridis dan kurikulum, pengembangan sistem pendidikan nasional yang dilakukan oleh pemerintah akhir-akhir ini, juga menyentuh pembaruan komponen lain dalam pendidikan, yaitu tenaga kependidikan. Yang dimaksud dengan tenaga kependidikan adalah tenaga yang bertugas menyelenggarakan kegiatan mengajar, melatih, meneliti, mengembangkan, mengelola, dan/atau memberikan pelayanan teknis dalam bidang pendidikan. (UU RI No. 20 Tahun 2003).

Pembaruan terhadap komponen tenaga kependidikan dipandang sangat penting karena pembaruan pada komponen‑.komponen lain tanpa ditunjang oleh tenaga‑tenaga pelaksana yang kompeten tidak akan ada artinya. Hal ini dikarenakan unsur manusia (tenaga kependidikan) merupakan unsur paling penting dalam suatu organisasi pendidikan, karena dari mulai proses perencanaan, pengorganisasian, pengarahan dan pengawasan dilakukan oleh sumber daya manusia. Dengan demikian peran mereka sangat menentukan gagal atau berhasilnya pelaksanaan tugas.

Keberhasilan atau gagalnya institusi pendidikan dalam mengemban misinya sangat ditentukan oleh mutu keinterelasian unsur‑unsur sistemik yang memberikan kontribusi terhadap peningkatan kualitas proses transfor­masi dan mutu hasil kerja institusi pendidikan, seperti tenaga kepen­didikan, sarana dan prasarana, biaya, anak didik, masyarakat, dan lingkungan pendukungnya. Dari sekian banyak subsistem yang memberikan kontribusi terhadap kualitas proses dan keluaran pendidikan, dalam makna educational outcomes, subsistem tenaga kependidikan telah memainkan peranan yang paling esensial.

Tenaga kependidikan yang dimaksudkan di sini adalah sebagaimana termaktub dalam Peraturan Pemerintah, (PP) Nomor 38 Tahun 1992 tanggal 17 Juli 1992 (dalam Danim, 2002:17). Dalam PP tersebut (pasal 3 ayat (1) sampai (3)) disebutkan beberapa jenis tenaga dalam lingkungan ketenaga­an pendidikan, yaitu sebagai berikut.

1)       Tenaga kependidikan terdiri atas tenaga pendidik, pengelola satuan pendidikan, penilik, pengawas, peneliti dan pengembang di bidang pendidikan, pustakawan, laboran, teknisi sumber bela­jar, dan penguji.

2)       Tenaga pendidik terdiri atas pembimbing, pengajar, dan pelatih.

3)       Pengelola satuan pendidikan terdiri atas kepala sekolah, direktur, ketua, rektor, dan pimpinan satuan pendidikan luar sekolah.

Termasuk dalam jenis tenaga kependidikan adalah pengelola sistem pendidikan, seperti kepala kantor dinas pendidikan di tingkat provinsi atau kabupaten/kota. Jika hendak diperluas, tenaga kepen­didikan sesungguhnya termasuk tenaga administratif bidang pendidik­an, yang berfungsi sebagai subjek yang menjalankan fungsi men­dukung pelaksanaan pendidikan.

Dengan demikian, secara umum tenaga kependidikan dapat di­bedakan menjadi empat kategori (Sudarwan, 2002:18) yaitu:

1)       tenaga pendidik, terdiri atas pembimbing, penguji, pengajar, dan pelatih;

2)       tenaga fungsional kependidikan, terdiri atas penilik, pengawas, peneliti dan pengembang di bidang kependidikan, dan pustakawan;

3)       tenaga, teknis kependidikan, terdiri atas laboran dan teknisi sumber belajar;

4)       tenaga pengelola satuan pendidikan, terdiri atas kepala sekolah, direktur, ketua, rektor, dan pimpinan satuan pendidikan luar se­kolah;

5)       tenaga lain yang mengurusi masalah‑masalah manajerial atau administratif kependidikan.

Secara sederhana fungsi pokok tenaga kependidikan di sekolah sebagaimana disebutkan di atas adalah sebagai berikut:

1)       Kepala Sekolah, bertanggung jawab atas perencanaan, pengorganisasian, pengarahan, dan pengawasan keseluruhan kegiatan pendidikan di sekolah.

2)       Wakil Kepala Sekolah Urusan Kurikulum, bertanggung jawab membantu Kepala Sekolah dalam penyelenggaraan kegiatan‑kegiatan yang berkaitan langsung dengan pelaksanaan kurikulum dan proses pembelajaran.

3)       Wakil Kepala Sekolah Urusan Kesiswaan, bertanggung jawab membantu Kepala Sekolah dalam kegiatan‑kegiatan kesiswaan dan ekstra kurikuler.

4)       Wakil Kepala Sekolah Urusan Sarana Prasarana, bertanggung jawab atas kegiatan‑kegiatan inventarisasi, pendayagunaan, dan pemeliharaan, sarana prasarana dan sumber keuangan sekolah.

5)       Wakil Kepala Sekolah Urusan Pelayanan Khusus, bertanggung jawab membantu Kepala Sekolah dalam penyelenggaraan pelayanan‑pelayanan khusus, seperti bimbingan dan penyuluhan, usaha kesehatan sekolah, dan perpustakaan sekolah.

6)       Guru, bertanggungjawab atas pelaksanaan proses pembelajaran bagi siswa.

7)       Guru BP, bertanggung jawab atas penyelenggaraan program bimbingan dan penyuluhan di sekolah dengan membantu menanggulangi masalah­-masalah pribadi, kesulitan belajar dan karir masa depan siswa.

8)       Pengembang kurikulum dan teknologi pendidikan, bertanggung jawab atas penyelenggaraan program‑program kurikulum dan pengembangan alat bantu pembelajaran.

9)       Pengembang tes, bertanggung jawab atas penyelenggaraan program-­program pengembangan alat pengukuran dan evaluasi kegiatan‑kegiatan belajar dan kepribadian siswa.

10)    Pustakawan, bertanggung jawab atas penyelenggaraan program kegiatan pengelolaan perpustakaan sekolah.

11)    Laboran, bertanggung jawab atas penyelenggaraan program pengelolaan laboratorium sekolah.

12)    Teknisi sumber belajar, bertanggung jawab atas pengelolaan dan pemberian bantuan teknis sumber‑sumber belajar bagi kepentingan proses pembelajaran guru dan siswa.

Pada modul ini pembahasan tentang tenaga kependidikan akan difokuskan pada guru pendidikan dasar.

Pendidikan dasar merupakan pendidikan sembilan tahun, yang ber­tujuan untuk memberikan bekal kemampuan dasar kepada peserta didik untuk mengembangkan kehidupannya sebagai pribadi, anggota masya­rakat, warga negara dan anggota umat manusia serta mempersiapkan peserta didik untuk mengikuti pendidikan menengah.

Dalam rangka mencapai tujuan pendidikan dasar di atas, maka pem­binaan guru serta tenaga kependidikan lainnya dikembangkan untuk meningkatkan kualitas pendidikan di seluruh tanah air. Kualitas pendi­dikan ditingkatkan dan diselenggarakan secara terpadu dalam jumlah yang memadai.

Pengembangan karier dan kesejahteraan guru serta tenaga kepen­didikan lainnya ditingkatkan. Demikian juga kualitas dan kemampuan guru diupayakan agar lebih baik lagi dari kualitas dan kemampuan guru sebelumnya, sebab guru pendidikan dasar merupakan faktor yang sa­ngat dominan dan paling penting dalam pendidikan karena bagi peserta didik guru pendidikan dasar sering dijadikan tokoh teladan bahkan menjadi tokoh identifikasi diri, oleh sebab itu guru pendidikan dasar seyogyanya memiliki prilaku dan kemampuan secara memadai untuk mengembangkan peserta didik secara utuh dengan melaksanakan tu­gas secara baik sesuai dengan profesi yang dimiliki guru pendidikan dasar dengan menguasai berbagai hal baik secara teoritis maupun praktis dalam proses kependidikan.

Di sisi lain guru‑guru pendidikan dasar harus memahami dan menghayati peserta didik yang dibinanya, karena wujud peserta didik pada setiap saat tidak akan sama sebab perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi memberikan dampak serta nilai‑nilai pada budaya masya­rakat Indonesia dan sangat mempengaruhi gambaran peserta didik dalam proses kependidikan. Oleh sebab itu gambaran prilaku guru pendidikan dasar yang diharapkan sangat mempengaruhi dan dipengaruhi oleh keadaan itu, sehingga guru pendidikan dasar dalam melaksanakan proses kependidikan mengantisipasi perkembangan keadaan sesuai dengan tuntutan masyarakat di masa mendatang.

Demikian juga guru‑guru pendidikan dasar dalam proses kependidikan harus memiliki kemampuan tersendiri guna mencapai harapan yang dicita‑citakan dalam melaksanakan pendidikan pada umumnya dan proses belajar‑mengajar pada khususnya. Untuk melaksanakan proses kependidikan yang baik guru‑guru pendidikan dasar perlu membina diri secara baik, karena fungsi guru itu sendiri adalah membina dan mengembangkan kemampuan peserta didik secara profesional di dalam proses kependidikan.

Dalam membina kemampuan peserta didik pada tingkat pendidikan dasar tentu guru itu sendiri harus memiliki kemampuan tersendiri. Ada­pun kemampuan yang harus dimiliki guru pendidikan dasar meliputi ke­mampuan; mengawasi, membina dan mengembangkan kemampuan peserta didik baik secara personal, profesional dan sosial.

Guru pendidikan dasar dituntut untuk dapat bekerja dengan teratur dan konsisten, akan tetapi kreatif dalam menghadapi pekerjaannya dan kemantapan dalam bekerja, hendaknya merupakan karakteristik pribadi­nya. Sehingga pola kerja seperti ini terhayati pula oleh peserta didik sebagai pendidikan, sebab kemantapan dan integrasi pribadi tidak terjadi dengan sendirinya, melainkan tumbuh melalui proses kependidikan yang sengaja diciptakan.

B.       Tugas dan Tanggung jawab Guru Pendidikan Dasar

Guru pendidikan dasar memiliki banyak tugas dan tanggung jawab, baik yang terikat oleh dinas maupun di luar dinas, atau dalam bentuk pengabdian. Apabila dikelompokkan terdapat tiga jenis tugas guru pendidikan dasar, yakni tugas dalam bidang profesi, tugas kemanusiaan, dan tugas dalam bidang kemasyarakatan.

Guru pendidikan dasar merupakan suatu profesi yang artinya suatu jabatan atau pekerjaan yang memerlukan keahlian khusus sebagai guru. Jenis pekerjaan ini mestinya tidak dapat dilakukan oleh sembarang di luar bidang kependidikan walaupun kenyataannya masih terdapat dilaku­kan orang di luar kependidikan. Menurut Uzer Usman (1994) bahwa tugas dan tanggung jawab guru pendidikan dasar sebagai profesi meliputi men­didik, mengajar, dan melatih. Mendidik berarti meneruskan dan me­ngembangkan nilai‑nilai hidup. Mengajar berarti meneruskan dan me­ngembangkan ilmu pengetahuan dan teknologi. Sedangkan melatih ber­arti mengembangkan keterampilan‑keterampilan pada peserta didik.

Tugas guru dewasa ini ditambah dengan tugas meneliti, yaitu guru melakukan perbaikan pengajaran dan peningkatan kualitas layanan kepada para siswanya. Penelitian yang dilakukan terhadap KBM yang dilakukannya, perkembangan kemampuan siswa, dan hasil evaluasi belajar siswa. Selanjutnya hasil penelitian guru ini bisa dijadikan karya tulis baik makalah ataupun buku yang  bisa dijadikan bahan penilaian kompetensi guru.

Tugas dan tanggung jawab guru pendidikan dasar dalam bidang kemanusiaan meliputi bahwa guru pendidikan dasar di sekolah harus dapat menjadikan dirinya sebagai orang tua kedua artinya sebagai pengganti orang tua di rumah. la harus mampu menarik simpati, sehing­ga ia menjadi tauladan peserta didik. Pelajaran apa pun yang diberikan­nya, hendaknya dapat menjadi motivasi bagi peserta didik dalam belajar. Bila seorang guru pendidikan dasar dalam penampilannya sudah tidak menarik, maka kegagalan pertama adalah ia tidak akan dapat menanamkan benih pengajarannya itu kepada peserta didik. Peserta didik akan enggan menghadapi guru yang tidak menarik, pelajaran tidak dapat diserap sehingga peserta didik bosan menghadapi pelajaran yang diberikan oleh guru itu. Transformasi diri terhadap kenyataan di kelas atau di masyarakat perlu dibiasakan sehingga setiap lapisan masyarakat mengerti bila menghadapi guru pendidikan dasar.

Masyarakat menempatkan kedudukan guru pendidikan dasar pada tempat yang lebih terhormat di lingkungannya karena dari seorang guru pendidikan dasar diharapkan dapat memperoleh ilmu pengetahuan. Ini berarti bahwa guru pendidikan dasar berkewajiban mencerdaskan bangsa menuju kepada pembentukan manusia Indonesia seutuhnya yang berdasarkan Pancasila.

Tugas dan tanggung jawab guru pendidikan dasar tidaklah terbatas di dalam masyarakat, bahkan guru pendidikan dasar pada hakikatnya merupakan komponen strategis yang memiliki peran yang penting dalam menentukan gerak maju kehidupan bangsa. Bahkan keberadaan guru pendidikan dasar merupakan faktor dominan yang tidak mungkin digantikan oleh komponen manapun dalam kehidupan bangsa sejak dulu.

Setiap guru pendidikan dasar harus memenuhi persyaratan sebagai manusia yang bertanggung jawab dalam bidang pendidikan. Guru pendidikan dasar sebagai pendidik bertanggung jawab untuk mewaris­kan nilai‑nilai dan norma‑norma kepada generasi berikutnya sehingga terjadi proses konservasi nilai karena melalui proses pendidikan diusa­hakan terciptanya nilai‑nilai baru.

Menurut Rusyan (1993:4) setiap tanggung jawab memerlukan sejumlah kemampuan dan setiap kemampuan dapat dijabarkan lagi dalam kemampuan yang lebih khusus, antara lain:

1)       Tanggung jawab moral, yaitu setiap guru pendidikan dasar harus memiliki kemampuan dalam bentuk kemampuan menghayati prilaku dan etika yang sesuai dengan moral Pancasila dan mengamalkan­nya dalam kehidupan sehari‑hari.

2)       Tanggung jawab dalam bidang pendidikan di sekolah, yaitu setiap guru pendidikan dasar harus menguasai cara belajar‑mengajar yang efektif, mampu membuat satuan pelajaran, mampu dan mema­hami kurikulum dengan baik, mampu mengajar di kelas, mampu menjadi model bagi peserta didik, mampu memberikan nasehat, menguasai teknik‑teknik pemberian bimbingan dan layanan, mam­pu membuat dan melaksanakan evaluasi serta lain‑lainnya.

3)       Tanggung jawab guru pendidikan dasar dalam bidang kemasyarakatan yaitu turut serta mensukseskan pembangunan dalam ma­syarakat, untuk itu guru pendidikan dasar harus mampu dalam membimbing, mengabdi dan melayani masyarakat.

4)       Tanggung jawab guru pendidikan dasar dalam bidang keilmuan, yaitu guru selaku ilmuan bertanggungjawab dan turut serta memaju­kan ilmu, terutama yang telah menjadi spesialisasinya, dengan melaksanakan penelitian dan pengembangan.

C.      Fungsi Guru Pendidikan Dasar

Menurut Rusyan (1993:5) fungsi guru pendidikan dasar berpengaruh terhadap pelaksanaan pendidikan di sekolah. Untuk itu fungsi guru pendidikan dasar adalah sebagai berikut:

1)       Guru sebagai pendidik dan pengajar, yakni harus memiliki kestabilan emosi, ingin memajukan peserta didik bersikap realitas, bersikap, jujur dan terbuka, peka terhadap perkembangan terutama inovasi pendidikan. Untuk mencapai semua itu, guru pendidikan dasar harus memiliki dan menguasai berbagai jenis bahan pelajaran, menguasai kurikulum dan metodologi pengajaran.

2)       Guru pendidikan dasar sebagai anggota masyarakat yakni harus pandai bergaul dengan masyarakat Untuk itu guru pendidikan dasar harus menguasai psikologi sosial, memiliki keterampilan membina kelompok, keterampilan bekerjasama dalam kelompok, keterampilan menyelesaikan tugas bersama dalam kelompok.

3)       Guru pendidikan dasar sebagai pemimpin, yakni harus mampu me­mimpin. Untuk itu guru perlu memiliki kepribadian, menguasai ilmu kepemimpinan, menguasai prinsip hubungan antar man6sia, teknik berkomunikasi serta menguasai berbagai aspek kegiatan organisasi yang ada di sekolah.

4)       Guru pendidikan dasar sebagai pelaksana administrasi, yakni akan dihadapkan kepada administrasi‑administrasi yang harus dikerjakan di sekolah. Untuk itu guru pendidikan dasar harus memiliki kepriba­dian, jujur, teliti, rajin, menguasai ilmu tata buku ringan, korespon­densi, penyimpanan arsip dan ekspedisi serta administrasi pendidik­an lainnya.

5)       Guru pendidikan dasar sebagai pengelola proses kependidikan, yakni harus mampu dan menguasai berbagai metode mengajar dan harus menguasai situasi belajar‑mengajar di dalam kelas maupun di luar kelas.

D.      Peranan Guru Pendidikan Dasar

Peranan guru pendidikan dasar dalam proses kependidikan meli­puti banyak hal sebagaimana yang dikemukakan oleh Adam & Decey (dalam Rusyan, 1993:6), antara lain guru sebagai pengajar, pemimpin kelas, pembimbing, peng­atur lingkungan, partisipan, ekspeditor, perencana, supervisor, motivator, penanya, evaluator dan konselor, yang akan dikemukakan di sini adalah peranan yang dianggap paling dominan dan diklasifikasikan sebagai berikut.

1)       Guru Pendidikan Dasar sebagai Demonstrator

Peranan guru pendidikan dasar sebagai demonstrator, hen­daknya senantiasa menguasai bahan atau materi pelajaran yang akan diajarkannya serta senantiasa mengembangkannya dalam arti meningkatkan kemampuannya dalam hal ilmu yang dimilikinya karena hal ini akan sangat menentukan hasil belajar yang dicapai oleh peserta didik.

Salah satu hal yang harus diperhatikan oleh guru pendidikan dasar ialah bahwa ia sendiri adalah pelajar. Ini berarti bahwa guru harus belajar terus‑menerus. Dengan cara demikian akan memper­kaya diri dengan berbagai ilmu pengetahuan sebagai bekal dalam melaksanakan tugasnya sebagai pengajar dan demonstrator se­hingga mampu memperagakan apa yang diajarkannya secara di­daktis. Maksudnya ialah agar apa yang disampaikannya itu betul­-betul dimiliki oleh peserta didik.

Juga seorang guru hendaknya mampu dan terampil dalam merumuskan tujuan pembelajaran, memahami kurikulum, dan dia sendiri sebagai sumber belajar terampil dalam memberikan informasi kepada peserta didik. Sebagai pengajar ia pun harus membantu perkembangan peserta didik untuk dapat menerima, memahami, serta menguasai ilmu pengetahuan. Untuk itu guru pendidikan dasar hendaknya mampu memotivasi pe­serta didik untuk senantiasa belajar dalam berbagai kesempatan. Akhirnya seorang guru pendidikan dasar akan dapat memainkan perannya sebagai pengajar dengan baik bila menguasai dan mampu melaksanakan keterampilan-keterampilan mengajar.

2)       Guru Pendidikan Dasar sebagai Pengelola Kelas

Peranan guru pendidikan dasar sebagai pengelolaan kelas hendaknya mampu mengelola kelas, karena merupakan lingkungan belajar serta merupakan suatu aspek dari lingkungan sekolah yang perlu diawasi agar kegiatan-­kegiatan belajar terarah kepada tujuan‑tujuan pendidikan. Peng­awasan terhadap lingkungan itu turut menentukan sejauh mana lingkungan tersebut menjadi lingkungan belajar yang baik. Ling­kungan yang baik adalah yang bersifat menantang dan merangsang peserta didik untuk belajar, memberikan rasa aman dan kepuasan dalam mencapai tujuan.

Kualitas dan kuantitas belajar peserta didik di dalam kelas bergantung pada banyak faktor, antara lain ialah guru, hubungan pribadi antara peserta didik di dalam kelas, serta kondisi umum dan suasana di dalam kelas.

Tujuan umum pengelolaan kelas ialah menyediakan dan menggunakan fasilitas kelas bagi bermacam‑macam kegiatan belajar dan mengajar agar mencapai hasil yang baik. Sedangkan tujuan khusus­nya adalah mengembangkan kemampuan peserta didik dalam menggunakan alat‑alat belajar, menyediakan kondisi-kondisi yang memungkinkan peserta didik bekerja dan belajar, serta membantu peserta didik untuk memperoleh hasil yang diharapkan.

Guru pendidikan dasar bertanggung jawab memelihara lingkungan fisik kelasnya agar senantiasa menyenangkan untuk belajar dan mengarahkan atau membimbing proses intelektual dan sosial di dalam kelasnya. Dengan demikian guru pendidikan dasar tidak hanya memungkinkan peserta didik belajar tetapi juga me­ngembangkan kebiasaan bekerja dan belajar secara efektif di ka­langan peserta didik.

Tanggung jawab lain yang penting bagi guru pendidikan dasar ialah membimbing pengalaman‑pengalaman peserta didik sehari‑hari ke arah perubahan prilaku. Salah satu manajemen kelas yang baik ialah menyediakan kesempatan bagi peserta didik untuk sedikit demi sedikit mengurangi ketergantungannya pada guru sehingga mereka mampu membimbing kegiatannya sendiri. Peserta didik harus belajar mandiri melalui proses bertahap. Guru pendidikan dasar hendaknya mampu memimpin kegiatan belajar yang efektif serta efisien dengan hasil optimal, guru hendaknya mampu mempergunakan pengetahuan tentang teori belajar‑mengajar dan teori perkembangan, sehingga kemungkinan untuk menciptakan situasi belajar‑mengajar yang menimbulkan kegiatan belajar peserta didik akan mudah dilaksanakan dan sekaligus memudahkan pencapaian tujuan yang diharapkan.

3)       Guru Pendidikan Dasar sebagai Mediator dan Fasilitator

Sebagai mediator guru pendidikan dasar hendaknya memiliki pengetahuan dan pemahaman yang cukup tentang media pen­didikan karena media pendidikan merupakan alat komunikasi guna lebih mengefektifkan proses pembelajaran. Dengan demikian jelas­lah bahwa media pendidikan merupakan dasar yang sangat diper­lukan yang bersifat melengkapi dan merupakan bagian integral demi berhasilnya proses pendidikan dan pengajaran di sekolah.

Guru tidak cukup hanya memiliki pengetahuan tentang media pendidikan tetapi juga harus memiliki keterampilan memilih dan menggunakan serta mengusahakan media itu dengan baik. Untuk itu guru pendidikan dasar perlu mengalami latihan‑latihan praktek se­cara kontinu dan sistematis, baik melalui pre‑service maupun mela­lui in service training. Memilih dan menggunakan media pendidikan harus sesuai dengan tujuan, metode-metode evaluasi dan kemampuan guru serta minat dan kemampuan peserta didik.

Sebagai mediator guru pendidikan dasar menjadi perantara dalam hubungan antar manusia. Untuk keperluan itu guru pendidikan dasar harus terampil mempergunakan pengetahuan tentang ba­gaimana orang berinteraksi dan berkomunikasi. Tujuannya ialah agar guru pendidikan dasar dapat menciptakan secara maksimal kualitas lingkungan yang interaktif. Dalam hal ini ada tiga macam kegiatan yang dapat dilakukan oleh guru pendidikan dasar, yaitu mendorong berlangsungnya tingkah laku sosial yang baik, mengembangkan gaya interaksi pribadi, dan menumbuhkan hubungan‑hu­bungan yang positif dengan peserta didik.

Sebagai fasilitator guru pendidikan dasar hendaknya mampu mengusahakan sumber belajar yang kiranya berguna serta dapat menunjang pencapaian tujuan dan proses kependidikan baik yang berupa narasumber, buku teks, majalah, atau pun surat kabar.

4)       Guru Pendidikan Dasar sebagai Evaluator

Kalau kita perhatikan dunia pendidikan, akan kita ketahui bahwa setiap jenis pendidikan atau bentuk pendidikan pada waktu‑waktu tertentu selama satu periode pendidikan orang selalu mengadakan evaluasi, artinya pada waktu‑waktu tertentu selama satu periode pendidikan tadi orang selalu mengadakan penilaian terhadap hasil yang telah dicapai, baik oleh peserta didik maupun oleh pendidik.

Demikian pula dalam satu kali proses kependidikan guru pendidikan dasar hendaknya menjadi seorang evaluator yang baik. Alangkah janggalnya suatu kegiatan kependidikan jika tidak dileng­kapi dengan kegiatan yang dimaksudkan untuk mengetahui apakah tujuan yang telah dirumuskan itu tercapai atau tidak, apakah metode yang diajarkan sudah dikuasai atau belum oleh peserta didik, apa­kah metode yang digunakan sudah cukup tepat. Semua pertanyaan tersebut akan dapat dijawab melalui kegiatan evaluasi atau peni­laian.

Dengan kata lain penilaian perlu dilakukan, karena dengan penilaian guru pendidikan dasar dapat mengetahui keberhasilan pencapaian tujuan, penguasaan peserta didik terhadap pelajaran serta ketepatan atau keefektifan metode mengajar. Tujuan lain dari penilaian di antaranya ialah untuk mengetahui kedudukan peserta didik di dalam kelas atau kelompoknya. Dengan penilaian, guru pendidikan dasar dapat menetapkan apakah seorang peserta didik termasuk ke dalam kelompok yang pandai, sedang, kurang, atau cukup baik di kelasnya jika dibandingkan dengan teman‑temannya.

Dengan menelaah pencapaian tujuan pengajaran, guru pendidikan dasar dapat mengetahui apakah proses kependidikan yang dilakukan cukup efektif, cukup memberikan hasil yang baik dan me­muaskan, atau bahkan sebaliknya. Dengan ini, jelaslah bahwa guru pendidikan dasar hendaknya mampu dan terampil dalam melak­sanakan penilaian karena, dengan penilaian, guru dapat menge­tahui prestasi yang dicapai peserta didik setelah ia melaksanakan proses kependidikan.

Dalam fungsinya sebagai penilai hasil belajar peserta didik guru pendidikan dasar hendaknya secara terus menerus mengikuti hasil‑hasil belajar yang telah dicapai peserta didik dari waktu ke waktu. Informasi yang diperoleh melalui evaluasi ini akan merupa­kan umpan balik (feedback) terhadap proses kependidikan. Umpan balik ini akan dijadikan titik-tolak untuk memperbaiki dan meningkat­kan proses kependidikan selanjutnya. Dengan demikian, proses kependidikan akan terus‑menerus ditingkatkan untuk memperoleh hasil yang optimal.

E.       Kemampuan Guru Pendidikan Dasar

1)       Pengertian Kemampuan Guru Pendidikan Dasar

Istilah kemampuan mempunyai banyak makna, Broke and Stone; menjelaskan bahwa; Kemampuan merupakan gambaran hakikat kua­litatif dari prilaku guru atau tenaga kependidikan yang nampak sangat berarti.

Pendapat lain mengenai kemampuan dikemukakan oleh Charles E. Jhonsons Cs. (dalam Rusyan, 1993:12), kemampuan merupakan prilaku yang rasional untuk mencapai tujuan yang dipersyaratkan sesuai dengan kondisi yang diharapkan.

Bertolak dari kedua pendapat di atas, kompetensi mengacu kepada kemampuan melaksanakan sesuatu yang diperoleh melalui pendidikan; kompetensi menunjuk kepada performance dan perbuatan yang rasio­nal, untuk memenuhi verifikasi tertentu di dalam pelaksanaan tugas-­tugas kependidikan. Dikatakan rasional karena mempunyai arah atau tujuan, sedangkan, performance merupakan prilaku nyata dalam arti tidak hanya dapat diamati saja, tetapi meliputi yang lebih jauh dari itu yang tidak nampak. Kemampuan guru merupakan salah satu hal yang harus dimiliki dalam jenjang pendidikan apa pun, karena kemampuan itu memiliki kepentingan tersendiri, dan sangat penting untuk dimiliki oleh guru, sebab:

(a)      Kemampuan guru sebagai alat seleksi dalam penerimaan calon garu. Dengan adanya syarat sebagai kriteria penerimaan calon guru, maka akan terdapat pedoman bagi para administrator dalam me­milih guru yang diperlukan untuk satu sekolah. Asumsi yang men­dasarinya adalah bahwa setiap guru yang memenuhi syarat tersebut diharapkan akan berhasil dalam mengemban tugasnya sebagai pengajar di sekolah. Untuk itu pemilihan guru tidak didasarkan atas suka sama suka atau karena family yang bersifat subyektif, tetapi atas dasar objektivitas yang berlaku secara umum untuk semua calon guru.

(b)     Kemampuan guru penting dalam pembinaan karena jika telah diten­tukan dasar ukuran mana guru yang telah memiliki kemampuan penuh dan mana yang masih kurang. Informasi ini sangat penting dalam usaha pembinaan dan pengembangan para guru. Guru yang memiliki kemampuan penuh tentu perlu dibina terus agar kemam­puannya tetap mantap, sedangkan guru yang memiliki kemampuan di bawah standar, administrator dapat menyusun perencanaan yang relevan agar guru tersebut dapat memiliki kemampuan yang sama atau seimbang dengan kemampuan guru yang lainnya, misalnya dengan jalan diadakan penataran atau melanjutkan studi ke jenjang pendidikan yang lebih tinggi

(c)      Kemampuan guru penting dalam rangka penyusunan kurikulum karena berhasil tidaknya pendidikan guru terletak pada dalam proses pendidikan guru yang salah satu di antaranya adalah komponen kurikulum. Oleh karena itu, kurikulum pendidikan tenaga kependidikan harus disusun berdasarkan kemampuan yang diperlukan oleh setiap guru. Dengan demikian tujuan, program pendi­dikan, sistim penyampaian, evaluasi dan sebagai harus direncanakan sedemikian rupa agar relevan dengan tuntutan kemampuan guru.

(d)     Kemampuan guru penting dalam hubungannya dengan kegiatan belajar‑mengajar dan hasil belajar peserta didik karena, proses kependidikan dan hasil belajar yang diperoleh peserta didik bukan saja ditentukan oleh sekolah, pola dan struktur serta isi kurikulum­ nya, tetapi juga ditentukan oleh kemampuan guru yang mengajar itu sendiri dalam membimbing peserta didik. Guru yang mampu akan lebih baik mengelola kelasnya sehingga hasil belajar peserta didik berada pada tingkat optimal.

Guru sebagai jabatan profesional memerlukan keahlian khusus karena sebagai suatu profesi guru harus memiliki syarat profesional. Adapun syarat‑syarat tersebut meliputi: fisik, psychics, mental, moral, dan intelektual. Untuk lebih jelasnya, Oemar Hamalik (dalam Rusyan, 1993:13): mengemukakan sebagai berikut

(a)      Persyaratan fisik, yaitu kesehatan jasmani yang artinya seorang guru harus berbadan sehat dan tidak memiliki penyakit menular yang membahayakan.

(b)     Persyaratan psychics, yaitu sehat rohani yang artinya tidak meng­alami gangguan jiwa atau pun kelainan.

(c)      Persyaratan mental yang memiliki sikap mental yang baik terhadap profesi kependidikan, mencintai dan mengabdi serta memiliki dedikasi yang tinggi pada tugas dan jabatannya.

(d)     Persyaratan moral, yaitu memiliki budi pekerti yang luhur dan memiliki sikap susila yang tinggi.

(e)      Persyaratan intelektual, yaitu memiliki pengetahuan dan keteram­pilan yang tinggi, yang diperoleh dari lembaga pendidikan tenaga kependidikan, yang memberi bekal guna menaikkan tugas dan kewajibannya sebagai pendidik.

2)       Karakteristik Kemampuan Guru Pendidikan Dasar

Guru yang profesional yang akan bekerja melaksanakan fungsi dan tujuan sekolah khususnya dan tujuan pendidikan umumnya, sudah barang tentu memiliki kemampuan sesuai dengan tuntutan.

Sebagai indikator, guru pendidikan dasar yang dinilai mampu seca­ra profesional apabila:

(a)      Guru tersebut mampu mengembangkan tanggung jawab dengan sebaik‑baiknya.

(b)     Guru tersebut mampu melaksanakan peranannya secara ber­hasil.

(c)      Guru tersebut mampu bekerja dalam usaha mewujudkan tujuan pen­didikan di sekolah.

(d)     Guru tersebut mampu melaksanakan peranannya dalam proses belajar‑mengajar di kelas. Karakteristik tersebut, agar lebih jelas perlu ditinjau dari berbagai segi, yaitu: kemampuan dasar dalam proses belajar‑mengajar.

Seperti telah kita ketahui bahwa dalam proses kependidikan, kemampuan merupakan satu dasar yang paling sering digunakan oleh guru dalam melaksanakan proses belajar‑mengajar. Dengan melaksa­nakan proses belajar‑mengajar, diharapkan peserta didik dapat men­getahui, memahami dan mengaplikasikan serta terampil dalam meme­cahkan masalah‑masalah yang terdapat dalam kehidupan sehari-hari.

Dengan demikian betapa pentingnya kemauan guru pendidikan dasar memiliki kemampuan secara optimal dalam proses pembelajaran.

3)       Macam Kemampuan Guru Pendidikan Dasar

Merujuk pada Undang-undang Guru dan Dosen dimensi kompetensi yang dibutuhkan adalah dimensi (1) pedagogik, (2) profesional, (3) pribadi, dan (4)  sosial. Berikut ini akan diuraikan dimensi-dimensi kompetensi tersebut.

(a)     Kompetensi Pedagogik

Dalam Undang-undang No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen  dikemukakan kompetensi pedagogik adalah “kemampuan mengelola pembelajaran peserta didik”.  Depdiknas (2004:9) menyebut kompetensi ini dengan “kompetensi pengelolaan pembelajaran. Kompetensi ini dapat dilihat dari kemampuan merencanakan program belajar mengajar, kemampuan melaksanakan interaksi atau mengelola proses belajar mengajar, dan kemampuan melakukan penilaian.

(1)     Kompetensi Menyusun Rencana Pembelajaran

Menurut Joni (1984:12), kemampuan merencanakan program belajar mengajar mencakup kemampuan: (1) merencanakan pengorganisasian bahan-bahan pengajaran, (2) merencanakan pengelolaan kegiatan belajar mengajar, (3) merencanakan pengelolaan kelas, (4) merencanakan penggunaan media dan sumber pengajaran; dan (5) merencanakan penilaian prestasi siswa untuk kepentingan pengajaran.

Depdiknas (2004:9) mengemukakan kompetensi penyusunan rencana pembelajaran meliputi (1) mampu mendeskripsikan tujuan, (2) mampu memilih materi, (3) mampu mengorganisir materi, (4) mampu menentukan metode/strategi pembelajaran, (5) mampu menentukan sumber belajar/media/alat peraga pembelajaran, (6)  mampu menyusun perangkat penilaian, (7) mampu menentukan teknik penilaian, dan (8) mampu mengalokasikan waktu.

Berdasarkan uraian di atas, merencanakan program belajar mengajar merupakan proyeksi guru mengenai kegiatan yang harus dilakukan siswa selama pembelajaran berlangsung, yang mencakup: merumuskan tujuan, menguraikan deskripsi satuan bahasan, merancang kegiatan belajar mengajar, memilih berbagai media dan sumber belajar, dan merencanakan penilaian penguasaan tujuan.

(2)     Kompetensi Melaksanakan Proses Belajar Mengajar

Melaksanakan proses belajar mengajar merupakan tahap pelaksanaan program yang telah disusun. Dalam kegiatan ini kemampuan yang di tuntut adalah keaktifan guru menciptakan dan menumbuhkan kegiatan siswa belajar sesuai dengan rencana yang telah disusun. Guru harus dapat mengambil keputusan atas dasar penilaian yang tepat, apakah kegiatan belajar mengajar dicukupkan, apakah metodenya diubah, apakah kegiatan yang lalu perlu diulang, manakala siswa belum dapat mencapai tujuan-tujuan pembelajaran. Pada tahap ini disamping pengetahuan teori belajar mengajar, pengetahuan tentang siswa, diperlukan pula kemahiran dan keterampilan  teknik belajar, misalnya: prinsip-prinsip mengajar, penggunaan alat bantu pengajaran, penggunaan metode mengajar, dan keterampilan menilai hasil belajar siswa.

Yutmini (1992:13)  mengemukakan, persyaratan kemampuan yang harus di miliki guru dalam melaksanakan proses belajar mengajar meliputi kemampuan: (1) menggunakan metode belajar, media pelajaran, dan bahan latihan yang sesuai dengan tujuan pelajaran, (2) mendemonstrasikan penguasaan mata pelajaran dan perlengkapan pengajaran, (3) berkomunikasi dengan siswa, (4) mendemonstrasikan berbagai metode mengajar, dan (5) melaksanakan evaluasi proses belajar mengajar.

Hal serupa dikemukakan oleh Harahap (1982:32) yang menyatakan, kemampuan yang harus dimiliki guru dalam melaksanakan program mengajar adalah mencakup kemampuan: (1) memotivasi siswa belajar sejak saat membuka sampai menutup pelajaran, (2) mengarahkan tujuan pengajaran, (3) menyajikan bahan pelajaran dengan metode yang relevan dengan tujuan pengajaran, (4) melakukan pemantapan belajar, (5) menggunakan alat-alat bantu pengajaran dengan baik dan benar, (6) melaksanakan layanan bimbingan penyuluhan, (7) memperbaiki program belajar mengajar, dan (8) melaksanakan hasil penilaian belajar.

Dalam pelaksanaan proses belajar mengajar menyangkut pengelolaan pembelajaran, dalam menyampaikan materi pelajaran harus dilakukan secara terencana dan sistematis, sehingga tujuan pengajaran dapat dikuasai oleh siswa secara efektif dan efisien. Kemampuan-kemampuan yang harus dimiliki guru dalam melaksanakan kegiatan belajar mengajar terlihat dalam mengidentifikasi karakteristik dan kemampuan awal siswa, kemudian mendiagnosis, menilai dan merespon setiap perubahan perilaku siswa.

Depdiknas (2004:9) mengemukakan kompetensi melaksanakan proses belajar mengajar meliputi (1) membuka pelajaran, (2) menyajikan materi, (3) menggunakan media dan metode, (4) menggunakan alat peraga, (5) menggunakan bahasa yang komunikatif, (6) memotivasi siswa, (7) mengorganisasi kegiatan, (8) berinteraksi dengan siswa secara komunikatif, (9) menyimpulkan pelajaran, (10) memberikan umpan balik, (11) melaksanakan penilaian, dan (12) menggunakan waktu.

Dengan demikian, dapat dikatakan bahwa melaksanakan proses belajar mengajar merupakan sesuatu kegiatan dimana berlangsung hubungan antara manusia, dengan tujuan membantu perkembangan dan menolong keterlibatan siswa dalam pembelajaran. Pada dasarnya melaksanakan proses belajar mengajar adalah menciptakan lingkungan dan suasana yang dapat menimbulkan perubahan struktur kognitif para siswa.

(3)     Kompetensi Melaksanakan Penilaian Proses Belajar Mengajar

Menurut Sutisna (1993:212), penilaian proses belajar mengajar dilaksanakan untuk mengetahui keberhasilan perencanaan kegiatan belajar mengajar yang telah disusun dan dilaksanakan. Penilaian diartikan sebagai proses yang menentukan betapa baik organisasi program atau kegiatan yang dilaksanakan untuk mencapai maksud-maksud yang telah ditetapkan.

Commite dalam Wirawan (2002:22) menjelaskan, evaluasi merupakan bagian yang tidak terpisahkan dari setiap upaya manusia, evaluasi yang baik akan menyebarkan pemahaman dan perbaikan pendidikan, sedangkan evaluasi yang salah akan merugikan pendidikan.

Tujuan utama melaksanakan evaluasi dalam proses belajar mengajar adalah untuk mendapatkan informasi yang akurat mengenai tingkat pencapaian tujuan instruksional oleh siswa, sehingga tindak lanjut hasil belajar akan dapat diupayakan dan dilaksanakan. Dengan demikian, melaksanakan penilaian proses belajar mengajar merupakan bagian tugas guru yang harus dilaksanakan setelah kegiatan pembelajaran berlangsung dengan tujuan untuk mengetahui tingkat keberhasilan siswa mencapai tujuan pembelajaran, sehingga dapat diupayakan tindak lanjut hasil belajar siswa.

Depdiknas (2004:9) mengemukakan  kompetensi penilaian belajar peserta didik, meliputi (1) mampu memilih soal berdasarkan tingkat kesukaran, (2) mampu memilih soal berdasarkan tingkat pembeda, (3) mampu memperbaiki soal yang tidak valid, (4) mampu memeriksa jawaban, (5) mampu mengklasifikasi hasil-hasil penilaian, (6) mampu mengolah dan menganalisis hasil penilaian, (7) mampu membuat interpretasi kecenderungan hasil penilaian, (8)  mampu menentukan korelasi soal berdasarkan hasil penilaian, (9) mampu mengidentifikasi tingkat variasi hasil penilaian,  (10) mampu menyimpulkan  dari hasil penilaian secara jelas dan logis, (11) mampu menyusun program tindak lanjut hasil penilaian, (12) mengklasifikasi kemampuan siswa, (13) mampu mengidentifikasi kebutuhan tindak lanjut hasil penilaian, (14) mampu melaksanakan tindak lanjut, (15) mampu mengevaluasi hasil tindak lanjut,  dan (16) mampu menganalisis hasil evaluasi program tindak lanjut hasil penilaian.

(b)     Kompetensi Profesional

Menurut Undang-undang No. 14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, kompetensi profesional adalah “kemampuan penguasaan materi pelajaran secara luas dan mendalam”. Surya (2003:138) mengemukakan kompetensi profesional adalah berbagai kemampuan yang diperlukan agar dapat mewujudkan dirinya sebagai guru profesional. Kompetensi profesional meliputi kepakaran atau keahlian dalam bidangnya yaitu penguasaan bahan yang harus diajarkannya beserta metodenya, rasa tanggung jawab akan tugasnya dan rasa kebersamaan dengan sejawat guru lainnya. Gumelar dan Dahyat (2002:127) merujuk pada pendapat Asian Institut for Teacher Education, mengemukakan kompetensi profesional guru mencakup kemampuan dalam hal (1) mengerti dan dapat menerapkan landasan pendidikan baik filosofis, psikologis, dan sebagainya, (2) mengerti dan menerapkan teori belajar sesuai dengan tingkat perkembangan perilaku peserta didik, (3) mampu menangani mata pelajaran atau bidang studi yang ditugaskan kepadanya, (4) mengerti dan dapat menerapkan metode mengajar yang sesuai, (5) mampu menggunakan berbagai alat pelajaran dan media serta fasilitas belajar lain, (6) mampu mengorganisasikan dan melaksanakan program pengajaran, (7) mampu melaksanakan evaluasi belajar dan (8) mampu menumbuhkan motivasi peserta didik. Johnson sebagaimana dikutip Anwar (2004:63) mengemukakan kemampuan profesional mencakup (1) penguasaan pelajaran yang terkini  atas penguasaan bahan yang harus diajarkan, dan konsep-konsep dasar keilmuan bahan yang diajarkan tersebut, (2) penguasaan dan penghayatan atas landasan dan wawasan kependidikan dan keguruan, (3) penguasaan proses-proses kependidikan, keguruan dan pembelajaran siswa. Arikunto (1993:239) mengemukakan kompetensi profesional mengharuskan guru memiliki pengetahuan yang luas dan dalam tentang subject matter (bidang studi)  yang akan diajarkan serta penguasaan metodologi yaitu menguasai konsep teoretik, maupun memilih metode yang tepat dan mampu menggunakannya dalam proses belajar mengajar.

Depdiknas (2004:9) mengemukakan kompetensi profesional meliputi (1) pengembangan profesi, pemahaman wawasan, dan penguasaan bahan kajian akademik.

Pengembangan profesi meliputi (1) mengikuti informasi perkembangan iptek yang mendukung profesi melalui berbagai kegiatan ilmiah, (2) mengalihbahasakan buku pelajaran/karya ilmiah, (3) mengembangkan berbagai model pembelajaran, (4) menulis makalah, (5) menulis/menyusun diktat pelajaran, (6) menulis buku pelajaran, (7) menulis modul, (8) menulis karya ilmiah, (9) melakukan penelitian ilmiah (action research), (10) menemukan teknologi tepat guna, (11) membuat alat peraga/media, (12) menciptakan karya seni, (13) mengikuti pelatihan terakreditasi, (14) mengikuti pendidikan kualifikasi, dan (15) mengikuti kegiatan pengembangan kurikulum.

Pemahaman wawasan meliputi (1) memahami visi dan misi, (2) memahami hubungan pendidikan dengan pengajaran, (3) memahami konsep pendidikan dasar dan menengah, (4) memahami fungsi sekolah, (5) mengidentifikasi permasalahan umum pendidikan dalam hal proses dan hasil belajar, (6) membangun sistem yang menunjukkan keterkaitan pendidikan dan luar sekolah.

Penguasaan bahan kajian akademik meliputi (1) memahami struktur pengetahuan, (2) menguasai substansi materi, (3) menguasai substansi kekuasaan sesuai dengan jenis pelayanan yang dibutuhkan siswa.

(c)      Kompetensi Pribadi

Guru sebagai tenaga pendidik yang tugas utamanya mengajar, memiliki karakteristik kepribadian yang sangat berpengaruh terhadap keberhasilan pengembangan sumber daya manusia.  Kepribadian yang mantap dari sosok seorang guru akan memberikan teladan yang baik terhadap anak didik maupun masyarakatnya, sehingga guru akan tampil sebagai sosok yang patut “digugu” (ditaati nasehat/ucapan/ perintahnya) dan “ditiru” (di contoh sikap dan perilakunya).

Kepribadian guru merupakan faktor terpenting bagi keberhasilan belajar anak didik. Dalam kaitan ini, Zakiah Darajat dalam Syah (2000:225-226)  menegaskan bahwa kepribadian itulah yang akan menentukan apakah ia menjadi pendidik dan pembina yang baik bagi anak didiknya, ataukah akan menjadi perusak atau penghancur bagi masa depan anak didiknya terutama bagi anak didik yang masih kecil (tingkat dasar) dan mereka yang sedang mengalami kegoncangan jiwa (tingkat menengah). Karakteristik kepribadian yang berkaitan dengan keberhasilan guru dalam menggeluti profesinya adalah meliputi fleksibilitas kognitif dan keterbukaan psikologis. Fleksibilitas kognitif atau keluwesan ranah cipta merupakan kemampuan berpikir yang diikuti dengan tindakan secara simultan dan memadai dalam situasi tertentu. Guru yang fleksibel pada umumnya ditandai dengan adanya keterbukaan berpikir dan beradaptasi. Selain itu, ia memiliki resistensi atau daya tahan terhadap ketertutupan ranah cipta yang prematur dalam pengamatan dan pengenalan.

Dalam Undang-undang Guru dan Dosen dikemukakan kompetensi kepribadian adalah “kemampuan kepribadian yang mantap, berakhlak mulia, arif, dan berwibawa serta menjadi teladan peserta didik”. Surya (2003:138) menyebut kompetensi kepribadian ini sebagai kompetensi personal, yaitu kemampuan pribadi seorang guru yang diperlukan agar dapat menjadi guru yang baik. Kompetensi personal ini mencakup kemampuan pribadi yang berkenaan dengan pemahaman diri, penerimaan diri, pengarahan diri, dan perwujudan diri.

Gumelar dan Dahyat (2002:127) merujuk pada pendapat Asian Institut for Teacher Education, mengemukakan kompetensi pribadi meliputi (1) pengetahuan tentang adat istiadat baik sosial maupun agama, (2) pengetahuan tentang budaya dan tradisi, (3) pengetahuan tentang inti demokrasi, (4) pengetahuan tentang estetika, (5) memiliki apresiasi dan kesadaran sosial, (6) memiliki sikap yang benar terhadap pengetahuan dan pekerjaan, (7) setia terhadap harkat dan martabat manusia. Sedangkan kompetensi guru secara lebih khusus lagi adalah bersikap empati, terbuka, berwibawa, bertanggung jawab dan mampu menilai diri pribadi. Johnson sebagaimana dikutip Anwar (2004:63) mengemukakan kemampuan personal guru, mencakup (1) penampilan sikap yang positif terhadap keseluruhan tugasnya sebagai guru, dan terhadap keseluruhan situasi pendidikan beserta unsur-unsurnya, (2) pemahaman, penghayatan dan penampilan nilai-nilai yang seyogyanya dianut oleh seorang guru, (3) kepribadian, nilai, sikap hidup ditampilkan dalam upaya untuk menjadikan dirinya sebagai panutan dan teladan bagi para siswanya. Arikunto (1993:239) mengemukakan kompetensi personal mengharuskan guru memiliki kepribadian yang mantap sehingga menjadi sumber inspirasi bagi subyek didik, dan patut diteladani oleh siswa.

(d)     Kompetensi Sosial

Guru yang efektif adalah guru yang mampu membawa siswanya dengan berhasil mencapai tujuan pengajaran. Mengajar di depan kelas merupakan perwujudan interaksi dalam proses komunikasi. Menurut Undang-undang Guru dan Dosen kompetensi sosial adalah “kemampuan guru untuk berkomunikasi dan berinteraksi secara efektif dan efisien dengan peserta didik, sesama guru, orangtua/wali peserta didik, dan masyarakat sekitar”. Surya (2003:138) mengemukakan kompetensi sosial adalah kemampuan yang diperlukan oleh seseorang agar berhasil dalam berhubungan dengan orang lain. Dalam kompetensi sosial ini termasuk keterampilan dalam interaksi sosial dan melaksanakan tanggung jawab sosial.

Gumelar dan Dahyat (2002:127) merujuk pada pendapat Asian Institut for Teacher Education, menjelaskan kompetensi sosial guru adalah salah satu daya atau kemampuan guru untuk mempersiapkan peserta didik menjadi anggota masyarakat yang baik serta kemampuan untuk mendidik, membimbing masyarakat dalam menghadapi kehidupan di masa yang akan datang. Untuk dapat melaksanakan peran sosial kemasyarakatan, guru harus memiliki kompetensi (1) aspek normatif kependidikan, yaitu untuk menjadi guru yang baik tidak cukup digantungkan kepada bakat, kecerdasan, dan kecakapan saja, tetapi juga harus beritikad baik sehingga hal ini bertautan dengan norma yang dijadikan landasan dalam melaksanakan tugasnya, (2) pertimbangan sebelum memilih jabatan guru, dan (3) mempunyai program yang menjurus untuk meningkatkan kemajuan masyarakat dan kemajuan pendidikan. Johnson sebagaimana dikutip Anwar (2004:63) mengemukakan kemampuan sosial mencakup kemampuan untuk menyesuaikan diri kepada tuntutan kerja dan lingkungan sekitar pada waktu membawakan tugasnya sebagai guru. Arikunto (1993:239) mengemukakan kompetensi sosial mengharuskan guru memiliki kemampuan komunikasi sosial baik dengan peserta didik, sesama guru, kepala sekolah, pegawai tata usaha, bahkan dengan anggota masyarakat.

Berdasarkan uraian di atas, kompetensi sosial guru dalam penelitian ini akan diukur melalui indikator (1) interaksi guru dengan siswa, (2) interaksi guru dengan kepala sekolah, (3) interaksi guru dengan rekan kerja, (4) interaksi guru dengan orang tua siswa, dan (5) interaksi guru dengan masyarakat.

4)       Keterkaitan Kemampuan Guru Pendidikan Dasar dengan Keberhasilan Proses Kependidikan

Proses kependidikan bertujuan untuk mengembangkan potensi pe­serta didik secara optimal, yang memungkinkan peserta didik dapat mencapai tujuan yang diharapkan, dan bertanggung jawab sebagai anggota masyarakat.

Upaya pencapaian tujuan tersebut, banyak hal yang harus dipenuhi serta diperhatikan dari berbagai faktor baik guru secara langsung atau tidak langsung yang dapat mempengaruhi proses belajar peserta didik.

Beberapa faktor yang harus diperhatikan dalam proses kependi­dikan adalah faktor kemampuan guru dalam melaksanakan proses kependidikan dengan adanya interaksi antara guru dengan peserta didik. Faktor tersebut harus dimiliki guru di dalam melaksanakan proses bela­jar‑mengajar dan terdapat bermacam perbedaan. Perbedaan‑perbeda­an tersebut antara lain disebabkan oleh kemampuan guru dalam meng­ajar, pengetahuan yang dimiliki dan latar belakang pendidikan. Hal ini seper­ti, yang diungkapkan oleh Moh. Surya bahwa pengetahuan guru baik tentang subyek materi, pengetahuan tentang peserta didik maupun pengusaan proses belajar me­ngajar secara keseluruhan menentukan hasil belajar peserta didik.

Demikian halnya peserta didik yang mengikuti pelajaran belum tentu mereka dapat menangkap apa yang disampaikan oleh guru. Seringkali guru sebagian besar tidak memberikan respon terhadap tingkah laku peserta didik di dalam kelas. Hal ini seperti dijelaskan oleh S. Nasution (dalam Rusyan, 1993:15) sebagai berikut: “Kalau murid tidak memahami apa yang dikatakan atau disampaikan oleh guru, atau apabila, guru tidak dapat berkomunikasi dengan murid, maka besar kemungkinan murid tidak dapat menguasai mata pelajaran yang diajarkan oleh guru”.

Bila hal ini terjadi pada peserta didik, maka sedikit sekali kemung­kinan untuk memperoleh prestasi yang diharapkan. Keberhasilan peserta didik belajar dapat dipengaruhi oleh pihak peserta didik sendiri dan dari luar pihak peserta didik. Dari pihak peserta didik meliputi: bakat, motivasi belajar, ketekunan waktu dan kelengkapan sarana di rumah. Sedangkan dari luar pihak peserta didik misalnya tentang kemampuan guru yang baik, disiplin di sekolah dan dorongan serta perhatian dari orang tua.

Kemampuan guru pendidikan dasar dalam proses kependidikan dapat dirasakan dan dipantau oleh peserta didik dalam bentuk‑bentuk antara lain:

(a)      Peserta didik dapat mengikuti penyajian guru.

(b)     Penyajian bahan tidak terlalu cepat.

(c)      Contoh‑contoh dan soal‑soal latihan diberikan, secara cukup.

(d)     Guru membantu peserta didik mengingat pelajaran‑pelajaran yang pernah diperoleh, dan guru mengerti serta mengenal masalah bela­jar peserta didik.

(e)      Guru berusaha menjawab pertanyaan peserta didik seandainya peserta didik belum mengerti.

(f)      Guru membahas soal‑soal latihan/tes yang tidak dapat dipecahkan oleh peserta didik.

Diharapkan agar upaya yang dilakukan guru pendidikan dasar seperti langkah‑langkah di atas dapat membantu peserta didik mengikuti proses kependidikan dengan baik.

Dalam proses penyajian ini, tentu ada hal‑hal yang harus diketahui peserta didik sebagai pengetahuan siap yang dapat menunjang proses belajarnya. Kadangkala sering ditemukan bahwa pengetahuan siap sebagai prasyarat itu sudah mulai memudar atau terlupakan sama sekali oleh peserta didik. Cara mengatasinya, guru pendidikan dasar perlu sekali‑sekali menyelingi dengan pertanyaan‑ pertanyaan yang mengingatkan peserta didik terhadap bagian‑bagian itu, dan kalau perlu memberitahukan apa yang seharusnya sudah diketahui. Hal ini berarti guru pendidikan dasar harus menyadari bahwa apa yang telah diajarkan sebagian memudar dan akan hilang sama sekali. Dalam hal ini dijelaskan oleh Hasibuan bahwa, “Mengajar di depan kelas merupakan perwujudan interaksi dalam proses komunikasi. Guru sebagai pemegang kunci sangat menentukan keberhasilan belajar.”

Semakin jelaslah bahwa faktor kemampuan sangat penting dimiliki oleh setiap guru pendidikan dasar dalam proses kependidikan, karena semakin tinggi kemampuan guru dalam melaksanakan proses kepen­didikan, diduga makin tinggi pula prestasi belajar yang dicapainya.

5)       Permasalahan Guru Pendidikan Dasar

Dalam mewujudkan tuntutan kemampuan guru sebagaimana dijelaskan di atas, seringkali dihadapi berbagai permasalahan yang dapat menghambat, perwujudannya. Secara garis besar, permasalahan  yang dapat menghambat perwujudannya me­nurut Muhammad Ali (1988:27) dalam Rusyan (1993:243) adalah sebagai berikut:

(a)      Kurangnya respon terhadap upaya Pembaharuan

Tidak sedikit di antara para guru yang lebih senang melaksanakan tugas sebagaimana yang bisa dilakukan dari waktu ke waktu. Keadaan ini menunjukkan kecenderungan tingkat guru yang lebih mengarah kepada mempertahankan cara yang biasa dilakukan dalam melaksana­kan tugas, atau ingin mempertahankan cara lama (konservatif), meng­ingat cara yang dipandang baru pada umumnya dituntut berbagai peru­bahan dalam pola-pola kerja.

Suatu perubahan dalam menerapkan ide atau konsep tentang cara belajar siswa aktif menuntut adanya perubahan dalam pola kerja pelak­sanaan tugas kependidikan. Agar pola kerja itu sesuai kemampuan yang ditunjang oleh wawasan dan pengetahuan tentang hal itu guru‑guru yang masih memiliki sikap konservatif, memandang bahwa tuntutan semacam itu merupakan tambahan beban kerja bagi dirinya. Guru‑guru, semacam ini biasanya mengaitkan tuntutan itu dengan kepentingan diri sendiri semata‑mata, tanpa memperdulikan tuntutan yang sebenarnya dari hasil pelaksanaan tugasnya.

Para guru sepatutnya menyadari, bahwa menduduki jabatan seba­gai guru, tidak semata‑mata menuntut pelaksanaan tugas sebagaimana adanya, tetapi juga memperdulikan apa yang seharusnya dicapai dari pelaksanaan tugasnya. Dengan melaksanakan tugas dapat diharapkan tumbuh sikap inovatif, yakni kecenderungan untuk selalu dilaksanakan dan diupayakan untuk selalu meningkat.

Tumbuhnya sikap konservatif di kalangan guru, di antaranya dise­babkan oleh adanya pandangan yang dimiliki guru yang bersangkutan bahwa mengajar berarti menyampaikan bahan pengajaran. Cenderung mempertahankan cara mengajar dengan hanya sekedar menyampaikan bahan. Sebaliknya, guru yang berpandangan bahwa mempertanyakan apakah tugas mengajar yang dilaksanakan sudah berupaya memberi kemudahan bagi siswa untuk berakar, guru demikian biasanya selalu melihat hasil belajar siswa sebagai tolok ukur keberhasilan pelaksanaan tugas. Hasil belajar siswa dijadikan balikan untuk menilai keberhasilan dirinya dalam mengajar. Berdasarkan balikan itu selalu diupayakan untuk memperbaiki, sehingga kualitas atau mutu keberhasilannya selalu meningkat.

(b)     Lemahnya Motivasi Untuk Meningkatkan Kemampuan

Dorongan untuk meningkatkan kemampuan melaksanakan tugas profesional sebagai guru sepatutnya muncul dari dalam diri sendiri. Dorongan itu bisa saja dirangsang dari luar diri. Adanya upaya meningkatkan kemampuan melalui pemberian penghargaan kepada guru‑guru teladan, memberikan tambahan insentif bagi para guru yang menunjukkan dedikasi dan prestasi tinggi dapat dipan­dang sebagai upaya mendorong gairah untuk memperbaiki mutu seba­gai alat untuk mendorong kreativitas para guru meskipun ada kecenderungan bersifat sementara.

Ada dorongan untuk melakukan suatu pekerjaan yang muncul dari dalam diri sendiri lebih berarti dibandingkan dorongan yang muncul dari luar diri. Dorongan semacam itu tidak bersifat sementara, dan menjadi prasyarat bagi tumbuhnya upaya meningkatkan kemampuan. Bila do­rongan itu ada, maka rintangan atau hambatan apapun, serta betapapun beratnya tugas yang dihadapi akan dilaksanakan dengan sebaik‑baiknya.

Dorongan untuk melakukan suatu pekerjaan atau kegiatan dan muncul bila kegiatan yang dilakukan dirasakan mempunyai nilai intrinsik atau berarti bagi dirinya sendiri. Hal ini mempunyai keterkaitan dengan pemenuhan kebutuhan. Secara teoritis menurut Maslow, kebutuhan seseorang itu meliputi kebutuhan, jasmani, kebutuhan akan rasa aman, kebutuhan kasih sayang dan rasa dimiliki, kebutuhan akan meng­hargai diri sendiri dan rasa dihargai oleh orang lain, dan kebutuhan me­wujudkan diri sesuai dengan kemampuan dasar yang dimiliki. Tuntutan pemenuhan kebutuhan ini tumbuh secara bertahap, namun, pada akhir­nya merupakan kebutuhan yang terpadu. Keinginan memenuhi kebutuhan‑kebutuhan tersebut merupakan tenaga, yang mendorong untuk bertingkah laku (Gibson, 1976: 189‑190). Jadi, dorongan untuk meningkatkan kemampuan tersebut mempunyai dampak terhadap pemenuhan kebutuhan‑kebutuhan sebagaimana dijelaskan di atas.

David Mc Clelland memandang bahwa dorongan untuk melakukan suatu pekerjaan tidak dapat dilepaskan kaitannya dengan dorongan untuk mencapai suatu keberhasilan atau prestasi. Upaya untuk menum­buhkan dorongan berprestasi ini dapat dilakukan dengan cara:

(1)     Menumbuhkan keyakinan bahwa seseorang dapat melakukan (me­laksanakan pekerjaan dengan sebaik‑baiknya dan keyakinan bahwa dirinya akan berkembang kemampuannya bila ada upaya untuk itu.

(2)     Apa yang harus dilakukan dalam mencapai prestasi dalam pekerja­an yang dilaksanakan atau dalam mencapai tujuan tertentu hendaknya bersifat jelas, tidak menimbulkan kebingungan.

(3)     Tergambar dengan jelas pada diri orang yang bersangkutan, ten­tang kaitan antara tujuan dan keberhasilan yang dicapai dengan tujuan dan keberhasilan yang dicapai dengan kepentingannya da­lam kehidupannya sehari‑hari, seperti perbaikan status sosial eko­nomi.

Lemahnya dorongan untuk meningkatkan kemampuan dapat menjadi penghambat untuk mewujudkan, tuntutan kemampuan profesional,. Oleh karena itu agar dapat dilaksanakan dengan baik oleh para guru, terlebih dahulu perlu disingkirkan masalah tersebut.

(c)      Ketidakpedulian Terhadap Berbagai Perkembangan

Sikap konservatif mempunyai kaitannya dengan sikap tidak berpeduli terhadap berbagai perkembangan dan kemajuan dalam dunia pendidikan. Dewasa ini telah banyak dicapai berbagai perkembangan dalam dunia pendidikan yang bertujuan meningkatkan mutu hasil siswa. Infor­masi mengenai hal itu banyak diperoleh dari berbagai bahan literatur, buku‑buku teks, majalah, jurnal dan pemberitaan berbagai media massa. Setiap perkembangan atau kemajuan yang dicapai merupakan alternatif bagi guru untuk berupaya meningkatkan mutu pengajaran yang dilak­sanakan. Dari berbagai alternatif itu dapat dipilih alternatif mana yang akan digunakan.

Bagi guru yang menunjukkan kepedulian yang besar terhadap berbagai perkembangan dan kemajuan yang dicapai dalam pendidikan, mengikuti berbagai perkembangan tersebut merupakan kebutuhan un­tuk meningkatkan prestasi kerja. Di samping itu guru yang bersangkutan pun menganggap bahwa hal semacam itu merupakan tambahan penge­tahuan yang dapat memperkaya wawasan. Dengan dibarengi motivasi yang tinggi serta sikap inovatif, berbagai informasi yang didapat bukan hanya memperkaya alternatif pilihan untuk melaksanakan tugas, tetapi juga dapat menjadi dasar untuk membuat kreasi dari perpaduan berbagai alternatif, yang disesuaikan dengan situasi dan kondisi lingkungan kerjanya. Ini berarti diapun telah memberi sumbangan yang berarti bagi dunia pendidikan dan upaya meningkatkan mutu pendidikan.

Sebaliknya, para guru yang mempunyai kepedulian rendah terha­dap berbagai perkembangan dan kemajuan, beranggapan bahwa semua kemajuan yang dicapai tidak mempunyai arti, baik bagi dirinya, maupun bagi siswanya. Dengan demikian, dia pun cenderung untuk memperta­hankan pula pola kerja yang selama ini dipegang dan tidak ada upaya untuk meningkatkan kemampuan dirinya sendiri.

(d)     Kurangnya Sarana dan Prasarana Pendukung

Setiap perubahan atau pembaharuan menuntut juga tersedianya sarana dan prasarana yang memadai untuk berjalannya proses pem­baharuan tersebut.

ldealnya, sarana dan prasarana itu dapat diwujudkan oleh guru-­guru yang bersangkutan atau oleh lembaga (sekolah) yang hendak melaksanakan proses belajar‑mengajar. Namun mengingat berbagai keadaan, berharap terlalu banyak dari guru, terutama hal-hal yang menyangkut penggunaan dana, hampir merupakan sesuatu yang kecil ke­mungkinannya.

Permasalahan yang berkaitan dengan sarana dan prasarana untuk meningkatkan kemampuan dalam proses belajar mengejar merupakan suatu bagian terpadu dari seluruh permasalahan yang disebutkan di atas. Betapapun lengkap dan canggihnya sarana yang tersedia, bila permasalahan yang menyangkut faktor guru belum tersingkirkan seperti sikap konservatif, lemah­nya motivasi, dan ketidakpedulian terhadap perkembangan, maka ada kecenderungan pendataan sarana dan prasa­rana akan kurang bermanfaat untuk menunjang keberhasilan. Sebaliknya, bila masalah‑masalah tadi dapat disingkirkan, namun kurang dukungan sa­rana dan prasarana akan dapat menghambat perwujudannya.

6)       Upaya Meningkatkan Kemampuan Guru

Menurut Rusyan (1993:250), permasalahan yang dihadapi dalam meningkat­kan kemampuan guru dalam proses belajar mengajar dapat digolongkan ke dalam 2 (dua) macam, yaitu permasalahan yang ada di dalam diri guru itu sendiri dan permasalahan yang ada di luar diri. Upaya mengatasi per­masalahan‑permasalahan tersebut diantaranya dapat dilakukan dengan menumbuhkan kreativitas para guru di lapangan.

(a)      Menumbuhkan Kreativitas Guru

Berbagai ide tentang pembaharuan atau perubahan dalam praktek kependidikan ada yang datang dari atas, ada yang datang dari bawah. Dalam praktek kependidikan kita, pada umumnya perubahan‑perubah­an yang terjadi datang dan hilang. Hal ini menimbulkan kesan seolah-­olah para guru sebagai pelaksana di lapangan kurang memiliki kreat­ivitas untuk memperbaiki mutu hasil belajar siswanya. Padahal ada kemungkinan bagi guru untuk memperbaiki mutu hasil belajar siswanya serta mempunyai ide yang kreatif yang dapat menjadi sumbangan berharga bagi upaya peningkatan mutu pendidikan. Para guru dipandang sebagai orang yang paling mengetahui kondisi belajar dan permasalahan belajar yang dihadapi oleh para siswanya, karena hampir setiap hari berhadapan dengan mereka. Guru kreatif selalu mencari cara bagaimana agar proses berupaya menye­suaikan pola‑pola tingkah lakunya dalam mengajar sesuai dengan tun­tutan pencapaian tujuan, dengan memperkembangkan faktor situasi kondisi belajar siswa. Kreativitas yang demikian, memungkinkan guru yang bersangkutan menemukan bentuk‑bentuk mengajar yang sesuai, terutama dalam memberi bimbingan rangsangan, dorongan dan arahan agar siswa dapat belajar secara efektif.

Tumbuhnya kreativitas di kalangan para guru memungkinkan terwujudnya ide perubahan dan upaya peningkatan secara terus menerus, dan sesuai dengan situasi dan kondisi lingkungan masyarakat di mana sekolah berada. Di samping itu, tuntutan untuk meningkatkan kemam­puan pun muncul dari dalam diri sendiri, tanpa menunggu ide ataupun perintah dari atas.

Kreativitas biasanya diartikan sebagai kemampuan untuk mencipta­kan suatu produk baru, baik yang benar‑benar baru sama sekali, mau­pun merupakan modifikasi atau perubahan dengan mengembangkan hal‑hal yang sudah ada. Bila konsep ini dikaitkan dengan kreativitas guru, guru yang bersangkutan mungkin menciptakan suatu strategi mengajar yang benar‑benar baru dan orisinil (asli ciptaan sendiri), atau dapat saja merupakan modifikasi dari berbagai strategi yang ada sehing­ga menghasilkan bentuk baru.

Kreativitas secara umum dipengaruhi kemunculan oleh adanya ber­bagai kemampuan yang dimiliki, sikap dan minat yang positif tinggi ke­pada bidang pekerjaan yang ditekuni, serta kecakapan melaksanakan tugas‑tugas. Tumbuhnya kreativitas di kalangan para guru dipengaruhi oleh beberapa hal, di antaranya

(1)     Iklim kerja memungkinkan para guru dapat meningkatkan pengeta­huan dan kecakapan dalam melaksanakan tugas.

(2)     Kerjasama antara berbagai personil pendidikan dalam memecah­kan permasalahan yang dihadapi cukup baik.

(3)     Pemberian penghargaan dan dorongan semangat terhadap setiap upaya yang bersifat positif dari para guru untuk meningkatkan pres­tasi belajar siswa.

(4)     Perbedaan status di antara personil sekolah tidak terlalu tajam, sehingga memungkinkan terjalinnya hubungan manusiawi yang le­bih harmonis.

(5)     Memberi kepercayaan kepada para guru untuk meningkatkan diri dan mempertunjukkan karya dan gagasan kreatifnya.

(6)     Melimpahkan kewenangan yang cukup besar kepada guru dalam melaksanakan tugas dan memecahkan permasalahan yang diha­dapi dalam pelaksanaan tugas.

(7)     Memberi kesempatan kepada para guru untuk mengambil bagian dalam merumuskan kebijaksanaan‑kebijaksanaan yang berkaitan dengan ke­giatan pendidikan di sekolah yang bersangkutan, khususnya yang berkaitan dengan peningkatan hasil belajar.

(b)     Penataran dan Lokakarya

Pelaksanaan penataran dan lokakarya untuk meningkatkan ke­mampuan guru dalam melaksanakan proses belajar‑mengajar dapat dilakukan oleh sekelompok guru yang mempunyai maksud yang sama dan pelak­sanaannya dilakukan dengan cara mengundang seorang atau beberapa orang pakar sebagai nara sumber. Para pakar diminta memberi penje­lasan, informasi dan dasar‑dasar pengetahuan yang berkaitan dengan apa yang dilokakaryakan. Setelah peserta memperoleh pengetahuan dasar, selanjutnya dilakukan diskusi untuk mengembangkan wawasan, dan disusul dengan latihan untuk meningkatkan kemampuan dan kete­rampilan mengajar. Latihan yang dilakukan meliputi penyusunan ren­cana pengajaran, pelaksanaan pengajaran, perencanaan pelaksanaan penilaian hasil belajar.

Di samping ceramah, diskusi, dan latihan dapat pula dilakukan kar­yawisata ke suatu tempat yang erat kaitannya dengan masalah yang dilokakaryakan. Untuk mengembangkan dan memperluas wawasan, da­pat pula ditambah dengan acara belajar di perpustakaan bahan‑bahan yang dipelajari sebaiknya disusun secara tertulis dalam bentuk makalah biasa, atau dalam bentuk program, paket belajar atau modul sehingga setiap peserta dapat belajar secara efektif

Pelaksanaan latihan dalam lokakarya dapat memanfaatkan metode supervisi klinis, atau pengajaran mikro, sebagaimana dijelaskan pada uraian berikut. Dengan demikian, para guru bukan hanya memperoleh bekal‑bekal pengetahuan, tetapi juga dapat meningkatkan kemampuan dan keterampilan mengajarnya. Untuk mengetahui penambahan atau peningkatan pengetahuan, kemampuan maupun keterampilan sebagai hasil pelaksanaan lokakarya, pada akhir kegiatan dilakukan evaluasi. Pelaksanaan evaluasi ini bersifat menilai diri sendiri, dengan mengguna­kan panduan yang disusun oleh pakar yang diundang, atau oleh panitia yang menyelenggarakan kegiatan tersebut. Hasil evaluasi dapat dijadi­kan balikan, baik bagi peserta, maupun bagi penyelenggara.

(c)      Supervisi

Supervisi dilakukan dengan tujuan untuk meningkatkan kemampuan dalam proses belajar mengajar melalui upaya menganalisis berbagai bentuk tingkah laku pada saat melaksanakan program belajar mengajar. Pelaksanaan supervisi dapat dilakukan oleh dua orang atau lebih, yang sama‑sama ingin meningkatkan kemampuannya dalam melaksanakan proses belajar mengajar. Mereka secara bergantian melakukan pengamatan terhadap berbagai tingkah laku masing‑masing pada saat melaksanakan proses belajar mengajar. Sebelum pelaksanaan pe­ngamatan terlebih dahulu dibicarakan tentang bentuk‑bentuk tingkah laku apa yang menjadi fokus pengamatan, dan secara bersama disusun panduannya. Berdasarkan panduan itu, dilakukan pengamatan, untuk melihat di mana letak kelemahan‑kelemahannya. Setelah masing‑masing mengetahui kelemahan diri sendiri, sebagai dasar upaya melaku­kan perbaikan dan peningkatan kemampuan.

(1)     Langkah persiapan

  • merundingkan dengan teman sekerja untuk berupaya mening­katkan kemampuan dalam proses belajar‑mengajar,
  • merundingkan fokus yang akan diamati dari pelaksanaan peng­ajaran. Pertimbangan menentukan fokus didasarkan atas jenis kemampuan yang ingin ditingkatkan (contoh: bagaimana mem­beri penjelasan, mengajukan pertanyaan, membimbing diskusi, atau membimbing siswa melakukan penemuan).
  • merumuskan alat‑alat atau panduan melakukan pengamatan terhadap bentuk‑bentuk tingkah laku tertentu sesuai dengan fokus, didasarkan atas tolok ukur tertentu.
  • merundingkan siapa terlebih dahulu melakukan pengamatan, dan siapa kemudian, sehingga secara bergiliran masing‑ma­sing melakukan pengamatan.

(2)     Pelaksanaan Pengamatan

  • dengan menggunakan panduan yang sudah disusun sebagai pegangan, dilakukan pengamatan secermat mungkin terhadap tingkah laku guru dalam melaksanakan proses belajar‑meng­ajar.
  • membuat catatan singkat tentang segi‑segi yang menyangkut tingkah laku, dan reaksi siswa selama proses belajar‑mengajar berlangsung.
  • membuat ulasan mengenai hal‑hal yang dipandang perlu diulas. Ulasan dicatat dalam lembaran lain di luar panduan pengamat­an.
  • Kepedulian pengamatan terbatas pada hal‑hal yang menjadi fokus semata‑mata.

(3)     Pembahasan Hasil Pengamatan

Setelah selesai pengajaran dilakukan pembahasan bersama antara pengajar dan pengamat, yang meliputi :

  • pembahasan dimulai dengan mengemukakan segi‑segi positif dari proses belajar‑mengajar yang diamati.
  • menunjukkan beberapa kelemahan dari proses belajar‑mengajar kemudian dibahas mengapa hal itu terjadi, serta bagaimana kemungkinan menghindarinya, sebagai dasar untuk latihan pada pro­ses belajar‑mengajar berikutnya.
  • Jika ternyata guru yang bersangkutan menemui kesulitan dalam me­nampilkan segi‑segi tingkah laku tertentu dalam pelaksanaan pro­ses belajar‑mengajar, dapat dilakukan latihan terlebih dahulu sebelum memulai pengajaran. Untuk memudahkan pelaksanaannya, terlebih dahulu dilakukan kajian tentang kemampuan mana yang terlebih dahulu diupayakan untuk ditingkatkan sehingga secara bertahap tuntutan kemampuan minimal dalam proses belajar‑mengajar dapat tercapai.

(d)     Pengajaran Mikro

Pengajaran mikro secara praktek dimaksudkan untuk melatih kemampuan melak­sanakan proses belajar‑mengajar. Di dalam melaksanakan proses belajar­ mengajarnya dapat dilaksanakan oleh sekelompok guru (biasanya antara 5 sampai 10 orang) di suatu sekolah. Karena praktek latihan ini bersifat khusus, maka pelaksanaannya dilakukan di luar kegiatan mengajar se­benarnya. Pelaksanaan kegiatan dilakukan dengan cara, seorang guru bertindak sebagai pengajar, sedangkan guru‑guru yang lain menjadi sis­wa yang melakukan proses belajar. Kegiatan semacam ini merupakan suatu cara untuk bekerjasama untuk meningkatkan kemampuan dalam melak­sanakan pengajaran.

(1)     Ciri‑ciri pengajaran mikro adalah sebagai berikut:

  • Pengajaran mikro merupakan praktek pengajaran yang sebe­narnya, bukan simulasi mengajar yang bersifat pura‑pura, den­gan memanfaatkan teman sekerja sebagai siswa. Sebagai­mana pengajaran yang ingin dicapai, ada rencana pengajaran, rencana kegiatan untuk mencapai tujuan, metode dan alat apa yang akan digunakan, dan penilaian hasil belajar.
  • Sebagai pengajar yang sebenarnya, dalam pengajaran mikro ada bahan pelajaran atau bentuk‑bentuk pengalaman belajar, baik berupa pengetahuan, maupun keterampilan yang akan dicapai setelah proses belajar‑mengajar serta, kegiatan apa yang seharusnya dilakukan siswa (teman sekerja yang menjadi siswa) untuk memperoleh pengalaman belajar tersebut.
  • Perbedaan pengajaran mikro dari pengajaran biasa yaitu, dalam pengajaran mikro waktu yang digunakan cukup pendek (sekitar 20 menit), siswanya sedikit (5 sampai 10 orang), dan bahannya pun terbatas.
  • Pelaksanaan pengajaran mikro terpusat pada latihan bentuk­-bentuk keterampilan tertentu yang ingin ditingkatkan kemampuannya. Oleh karena itu, selagi dilakukan praktek pengajaran, sebaiknya ada orang lain yang melakukan pengamatan terhadap tingkah laku mengejar, bisa menggunakan alat rekaman video, agar setelah selesai pelaksanaan pengajaran dapat dilakukan pembahasan.

(2)     Langkah-langkah dalam melaksanakan pengajaran mikro adalah sebagai berikut:

  • Menghubungi teman sekerja atau guru‑guru yang mau diajak kerjasama untuk meningkatkan kemampuan.
  • Memberitahukan siapa yang akan melaksanakan praktek mengajar, siapa yang menjadi siswa, dan siapa yang menjadi pengamat.
  • Merumuskan bentuk kemampuan yang akan dilatihkan.
  • Menyusun panduan pengamatan berdasarkan bentuk kemam­puan yang dilatihkan.
  • Bagi yang akan melakukan praktek (latihan mengajar) menyu­sun satuan pengajaran untuk mengajar mikro, sebagaimana bentuk rencana pengajaran biasa.
  • Melaksanakan pengajaran mikro sebagaimana pengajaran biasa.
  • Berdasarkan hasil pengamatan dari para pengamat, setelah selesai pengajaran dilakukan upaya pembaharuan, dengan mengemukakan segi‑segi tingkah laku positif dan negatif ketika mengajar, dan dilakukan diskusi oleh semua yang terlibat dalam pengajaran mikro, yaitu orang yang bertindak sebagai guru, siswa dan pengamat. Sebagai catatan akhir, upaya meningkatkan kemam­puan melaksanakan proses belajar mengajar, sepatutnya didorong oleh rasa kebutuh dari setiap guru, atau atas ke­sadaran sendiri. Dengan dorongan yang muncul dari dalam diri sendiri diharapkan kemampuan selalu meningkat dari waktu ke waktu. Hal ini akan membawa dampak kepada keberhasilan upaya peningkatan mutu pendidikan.

 

 

7)       Pengembangan Kemampuan Guru Pendidikan Dasar

Lembaga pendidikan tenaga kependidikan adalah suatu lembaga pendidikan yang selalu mendapat perhatian, baik dari para ahli pendidikan maupun dari para administrator pendidikan dalam berbagai tingkat wewenang dan tanggung jawab sektor pendidikan. Perhatian tersebut sangat penting, mengingat peranan lembaga pendidikan tenaga kepen­didikan baik preservice maupun inservice dalam rangka persiapan dan penyediaan calon‑calon guru dalam berbagai jenjang persekolahan, se­jak dari Taman kanak‑kanak sampai dengan tingkat atas. Bahkan pemerintah juga menyediakan lembaga pendidikan tenaga kependidikan yang bertugas mempersiapkan calon tenaga kependidikan untuk Perguruan Tinggi.

(a)      Pengembangan Kemampuan Guru dalam Kurikulum LPTK Pasca Sekolah Menengah.

LPTK Pasca sekolah menengah berfungsi, mempersiapkan guru agar dapat dan mampu mengajar pada pendidikan dasar. Jadi, LPTK Pasca sekolah menengah menyelenggarakan program pen­didikan pada tingkat preservice.

Untuk memperoleh tujuan yang hendak dicapai, maka kurikulum LPTK Pasca sekolah menengah disusun atas program pendidikan yang meliputi: Program pendidikan umum, program pendidikan dan pengajaran untuk pendidikan kependidikan dan pengajaran untuk pendidikan dasar yang meliputi program spesialisasi untuk SD, SLB dan program pengembangan di TK.

Untuk mempersiapkan calon guru yang memiliki kemampuan profesional sebagai tenaga kependidikan, dalam kurikulum LPTK Pasca sekolah menengah pun dikembangkan program ilmu kependidikan dan praktek kependidikan.

Ilmu kependidikan diberikan dalam bentuk teori sebagai dasar bagi praktek kependidikan, yang diberikan dalam bentuk praktek di sekolah latihan. Baik teori, maupun praktek keduanya dipadukan menjadi dasar bagi pembinaan kompetensi seorang tenaga kepen­didikan yang mampu mengajar di sekolah.

(b)     Pengembangan Kemampuan Guru dalam Program Penataran Tenaga Kependidikan.

Dalam rangka melaksanakan kurikulum yang telah dibakukan, baik itu kurikulum sekolah dasar maupun sekolah menengah tingkat atas dan dalam rangka melaksanakan inovasi sekolah menengah kepen­didikan, maka Departemen Pendidikan dan Kebudayaan memandang perlu meningkatkan dan menyesuaikan kemampuan tenaga kependidikan sesuai dengan tuntutan kurikulum yang berlaku me­lalui suatu program penataran. Salah Satu program penataran ini diselenggarakan dalam bentuk “Proyek Pembinaan Pendidikan di Sekolah Dasar (P3SD). Penataran ini bertujuan agar guru di sekolah dasar

(1)     Memahami kurikulum sekolah dasar;

(2)     Mempunyai sikap yang positif dalam menghadapi dan melaksanakan kurikulum yang berlaku.

(3)     Mampu melaksanakan kurikulum dengan baik sesuai dengan tujuan yang diharapkan;

(4)     Memahami dan menguasai teknik‑teknik pembuatan satu pela­jaran yang berkadar CBSA dan kegiatan belajar‑mengajarnya di dalam kelas.

(5)     Memahami dan menggunakan buku‑buku sumber yang sesuai dengan kurikulum.

(6)     Mampu menggunakan alat‑alat media pendidikan untuk setiap bidang studi.

(c)      Pengembangan Kemampuan Guru pendidikan dasar kurikulum LPTK Pendidikan Tinggi.

UPI/STKIP/FKIP sebagai suatu lembaga pendidikan tenaga kependidikan tingkat perguruan tinggi mempunyai fungsi pokok dalam mempersiapkan calon tenaga kependidikan yang kelak mampu menjalankan tugas selaku guru yang profesional pada tingkat pendidikan dasar dan pendidikan menengah.

Dalam hubungan dengan usaha pengembangan kompetensi te­naga kependidikan secara langsung atau pun tidak langsung, LPTK pada pendidikan tinggi mengemban tugas sebagai berikut:

(1)     Mempersiapkan calon tenaga kependidikan karena melalui program ini diharapkan dapat memiliki, kemampuan sehingga mampu bertindak selaku tenaga kependidikan yang baik dan profesional.

(2)     Membina calon tenaga kependidikan maupun guru yang ber­tugas di sekolah untuk meningkatkan kompetensi yang sudah dimiliki mereka sehingga mereka mampu meningkatkan mutu pendidikan di sekolah yang dibinanya.

F.       Permasalahan Guru Pendidikan Dasar

Hasil penelitian yang dilakukan oleh Departemen Pendidikan Nasional pada tahun 2003 menunjukkan bahwa masih banyak guru yang belum memiliki kualifikasi pendidikan seperti yang disyaratkan. Untuk jenjang SD/MI/SDLB yang mensyaratkan guru memiliki kualifikasi minimal lulus Diploma II ternyata baru memiliki sekitar 60 persen guru dengan kualifikasi tersebut. Untuk jenjang SMP/MTs keadaannya lebih baik dengan 75 persen guru lulus Diploma III atau lebih. Sementara itu jenjang sekolah menengah telah memiliki 82 persen guru yang memiliki pendidikan sarjana atau lebih.

Apabila ditelaah lebih lanjut diketahui bahwa masih cukup banyak guru yang mengajar tidak sesuai dengan latar belakang bidang ilmu yang dimiliki. Untuk jenjang SMP/MTs masih terdapat 16,6 persen guru yang tidak sesuai latar belakang pendidikannya.

Masalah lain yang juga masih menjadi perhatian pemerintah adalah  berkaitan dengan masalah guru adalah masalah kesejahteraan. Bukan rahasia umum lagi kesejahteraan Guru yang sering dipuji sebagai pahlawan tanpa tanda jasa ini sangat memprihatinkan. Namun selama puluhan tahun nyaris tak terdengar menuntut itu dan ini. Tapi guru itu manusia yang butuh hidup layak dan juga butuh hidup dihargai secara wajar, maka dari itu belakangan ini guru dari berbagai daerah marah melancarkan aksi demonstrasi. Ini fenomena yang menarik, karena selama ini guru dikenal sebagai kelompok yang sangat patuh terhadap pemerintah, tapi kalau sampai muncul aksi yang bergelombang tentu ada yang tidak beres. Mungkin, sejak negara ini terbentuk, tidak ada pernah aksi guru yang sedasyat saat ini.

Selama ini, guru tidak banyak menuntut, tapi terus mengabdi untuk membangun generasi bangsa ini. Bahkan, tidak peduli dengan keterbatasan yang ada. Hanya mengabdi dan mengabdi. Guru cukup dihormati dengan puja dan puji sebagai pahlawan tanpa tanda jasa. Seolah-olah “pahlawan” menjadi pelipur lara yang manjur. Justru, gelar seperti ini tidak lebih dari upaya untuk meninanbobokan  para guru dalam memperjuangkan nasib dan hak sebagai ujung tombak perubahan.

Apa yang menjadi tuntutan guru, bukan sekedar mengada­-ada, atau dipolitisir apalagi ada yang “menunggangi” aksi guru. Sebab, apa yang dituntut para guru menyangkut hak atas pengabdian. Rasanya, cukup sudah, kalau selama ini gelar pahlawan tanpa tanda jasa bagi guru menjadi slogan yang ampuh untuk melipur penderitaan guru.

Memang ironis, seorang guru harus mengerjakan pekerjaan sampingan yang tidak relevan untuk memenuhi kebutuhan hidupnya.Pelayanan terhadap admnistrai guru dan tenaga kependidikan masih sangat rendah dan kesejahteraan guru masih jauh dari memadai. Hal ini yang harus menjadi program mendesak untuk di atasi.

Dengan demikinan kesejahteraan guru ini perlu ditingkatkan sebagai upaya mendorong kinerja yang lebih baik, agar tujuan pendidikan nasional yang ditetapkan dicapai dengan baik pula. Dalam millenium baru kehidupan para guru benar-benar harus bersaing baik dari segi kesejahteraan maupun kualitas kinerja untuk menghasilkan produktivitas yang lebih tinggi sehingga mutu proses pembelajaran dan mutu lulusan lebih baik.

Millenium baru membuktikan adanya transformasi dari masyarakat agraris ke masyarakat industrialisasi dengan perkembangan globalisasi sehingga perlu diimbangi dengan kesejahteraan guru yang layak, karena era globalisasi ditandai dengan adanya transformasi sosial budaya yang dahsyat yang tidak terlepas dari transformasi mundial masyarakat dunia. Masyarakat Indonesia khususnya para guru tidak terlepas dari masalah dan kecenderungan-kecenderungan globalisasi, maka para guru perlu ditingkatkan kesejahteraan hidupnya dengan menempuh cara sebagai berikut:

1)     Meningkatkan penghasilan sesuai dengan kebutuhan dan tuntutan hidup sehari-hari.

2)     Menggalakkan berbagai aktivitas yang menunjang terhadap kesejahteraan hidup.

3)     Mendorong lahirnya guru yang berkualitas melalui pensejahteraan hidup.

4)     Menata kehidupan guru sehari-hari, sehingga kesejahteraan hidup guru meningkat.

5)     Membina para guru kreatif dalam memanfaatkan waktu luang dengan berwirausaha.

6)     Memotivasi, menghargai dan mengejar kualitas kehidupan guru yang lebih tinggi melalui berwirausaha.

7)     Meningkatkan kesejahteraan guru sesuai dengan kebutuhan dan tuntutan globalisasi.

8)     Memberi perhatian dan pengakuan pada para guru atas hasil kerjanya secara nyata.

9)     Mengubah prilaku para guru untuk berorientasi kepada kekaryaan bukan kepada turunan.

10)   Membudayakan sikap kritis dan terbuka sebagai syarat tumbuhnya pola pikir guru yang produktif.

11)   Membudayakan nilai-nilai untuk mencintai kualitas demi kesejahteraan hidup.

12)   Membudayakan sikap kerja keras, produktif dan disiplin sehingga kesejahteraan hidup bisa tercapai.

Kesadaran para guru dan pemerintah untuk memajukan kualitas pendidikan dan kualitas kinerja para guru merupakan modal dasar sebagai upaya meningkatkan kesejahteraan guru, sebab tanpa modal dasar tersebut dapat dibayangkan apa yang akan terjadi dalam kehidupan sehari-hari para guru dan proses pendidikan. Proses pendidikan dapat berkembang sesuai dengan tuntutan, bila didukung oleh kesejahteraan guru, sebab kesejahteraan dalam arti kesejahteraan jasmaniah dan rohaniah tidak secara otomatis dapat dimiliki oleh para guru melainkan berdasarkan pada upaya pemerintah dan upaya para guru itu sendiri dalam meningkatkan kesejahteraan hidup sehingga memberikan sumbangan yang sangat besar dalam kesejahteraan kehidupan para guru. Oleh karena itu kesejahteraan yang dimiliki para guru merupakan upaya untuk menjawab tantangan terhadap kebutuhan-kebutuhan yang timbul dalam kehidupan sehari-hari.

Pelaksanaan tugas dan pekerjaan bagi guru tidak terlepas dari kesejahteraan yang dimiliki para guru. Oleh karena itu kesejahteraan memegang peranan penting, sebab baik tidaknya dan berhasil tidaknya proses pendidikan yang diselenggarakan guru tergantung kepada kesejahteraan para guru itu sendiri dalam men jalani kehidupannya.

Pelaksanaan proses pembelajaran dikatakan produktif dan berhasil, jika guru hidupnya sejahtera karena dengan hidup sejahtera akan memberikan kontribusi terhadap berbagai kegiatan yang dilakukan oleh guru dalam melaksanakan proses pembelajaran, yakni adanya kegairahan dalam bekerja, semangat kerja yang tinggi dan percaya diri.

Untuk memperoleh hasil yang memuaskan dalam melaksanakan proses pembelajaran, maka yang terlibat langsung adalah guru yang ulet, gigih, berdaya saing tinggi, bersifat mandiri, terampil memecahkan masalah, berani menghadapi realitas atau kenyataan hidup, rajin dalam bekerja serta berdisiplin tinggi. Kesejahteraan bagi guru dapat memberikan peranan penting dalam mengatasi berbagai permasalahan pelaksanaan tugas karena dengan kesejahteraan semua kegiatan kerja dapat berjalan dengan teratur, terarah dan tertib.

Kesejahteraan guru mampu meningkatkan pelaksanaan tugas dan pekerjaan, sehingga para guru dalam bertindak dan berfikir lebih aktif dan kreatif. Sebab aktivitas dan kreativitas yang tinggi dapat berjalan dengan balk jika ditopang dengan kesejahteraan guru yang baik. Karena pelaksanaan proses pembelajaran yang ditunjang dengan kesejahteraan guru akan memberikan dorongan kepada guru untuk bersikap mandiri, memiliki rasa ingin tahu, berani menjelajahi dan meneliti serta berani mengutarakan dan mengaktualisasikan gagasan.

Melihat uraian di alas memberi gambaran bahwa kesejahteraan guru membawa dampak terhadap kinerja guru, yaitu baik buruknya kinerja guru dipengaruhi oleh kesejahteraan yang dimiliki para guru. Pekerjaan guru dalam melaksanakan proses pembelajaran akan mengalami peningkatan dengan adanya peningkatan kesejahteraan guru dan konsekwensinya adalah produktivitas para guru berlipat ganda serta mendapatkan hasil yang lebih baik dibandingkan dengan para guru yang kurang sejahtera.

Dengan adanya kesejahteraan guru dalam kehidupan sehari-­hari mengakibatkan pelaksanaan tugas dan pekerjaan serta kegemaran melaksanakan tugas dapat meningkatkan keberhasilan menjalankan tugas selanjutnya. Untuk mendapatkan tanggung jawab dalam melaksanakan tugas dan persyaratan tugas, maka kesejahteraan guru harus ditingkatkan

Belajar Tuntas (mastery Learning)

23 FEBRUARI 2011 OLEH  TINGGALKAN SEBUAH KOMENTAR

Konsep Belajar Tuntas

Belajar tuntas (Mastery learning) adalah proses belajar mengajar yang bertujuan agar bahan ajaran dikuasai secara tuntas, artinya dikuasai sepenuhnya oleh siswa. Belajar tuntas ini merupakan strategi pembelajaran yang diindividualisasikan dengan menggunakan pendekatan kelompok (group based approach)

Dengan system belajar tuntas diharapkan program belajar mengajar dapat dilaksanakan sedemikian rupa agar tujuan instruksional yang hendak dicapai dapat diperoleh secara optimal sehingga proses belajar mengajar lebih efektif dan efisien. Secara operasional perwujudannya adalah: Nilai rata-rata seluruh siswa dalam satuan kelas dapat ditingkatkan dan jarak antara siswa yang cepat dan lambat belajar menjadi semakin pendek.

Dasar-dasar Belajar Tuntas

Landasan konsep dan teori belajar tuntas ( Mastery Learning Theory ) adalah pandangan tentang kemampuan siswa yang dikemukakan oleh John B. Carroll pada tahun 1963 berdasarkan penemuannya yaitu “Model of School Learning” yang kemudian dirubah oleh Benyamin S. Bloom menjadi model belajar yang lebih operasional. Selanjutnya oleh James H. Block model tersebut lebih disempurnakan lagi.

Sedangkan menurut Carroll bakat atau pembawaan bukanlah kecerdasan alamiah, melainkan jumlah waktu yang diperlukan oleh siswa untuk menguasai suatu materi pelajaran tertentu. Benyamin melaksanakan konsep belajar tuntas itu ke dalam kelas melalui proses belajar mengajar pelaksanaaannya sebagai berikut :

  1. Bagi satuan pelajaran disediakan waktu belajar yang tetap dan pasti.
  2. Tingkat penguasaan materi dirumuskan sebagai tingkat penguasaan tujuan pendidikan yang essensial.

Untuk lebih menggalakkan konsep belajar tuntas James H. Block mencoba mengurangi waktu yang diperlukan untuk mempelajari suatu materi pelajaran di dalam waktu yang tersedia, yaitu dengan cara meningkatkan semaksimal mungkin kualitas pengajaran.

Jadi pelaksanaan oleh James H Block mengandung arti bahwa :

  1. Waktu yang sebenarnya digunakan diusakan diperpanjang semaksimal mungkin.
  2. Waktu ytang tersedia diperpendek sampai semaksimal mungkin dengan cara memberikan pelayanan yang optimaldan tepat.

Strategi Belajar Tuntas

Benyamin S. Bloom (1968) di dalam kertas kerjanya “learning for mastery theory and practice” mengembangkan atau mengoperasionalkan “model of school learning” konsep John B Carroll (1963). Pengembangan itu berupa penyusunan suatu strategi belajar tuntas dalam pelaksanaan proses belajar mengajar.

Pada pokoknya satrategis itu ialah “jika kepada siswa diberikan waktu yang cukup (sufficient) dan mereka diperlakukan secara tepat (appropriate treatment), maka mereka akan mampu dan dapat belajar sesuai dengan tuntutan dan sasaran (obyektives) yang diharapkan”.

Selanjutnya menurut Bloom beberapa implikasi belajar tuntas dapat disebutkan sebagai berikut :

  1. Dengan kondisi optimal, sebagian besar siswa dapat menguasai materi pelajaran secara tuntas (mastery learning).
  2. Tugas guru adalah mengusahakan setiap kemungkinan untuk menciptakan kondisi yang optimal, meliputi waktu, metode, media dan umpan yang baik bagi siswa.
  3. Yang dihadapi guru adalah siswa-siswa yang mempunyai keanekaragaman individual. Karena itu kondisi optimal mereka juga beraneka ragam.
  4. Perumusan tujuan instruksional khusus sebagai satuan pelajaran mutlak diperhatikan, agar supaya para siswa mengerti hakikat tujuan dan prosa dan belajar.
  5. Bahan pelajaran dijabarkan dalam satuan-satuan pelajaran yang kecil-krcil dan selalu diadakan pengujian awal (pretest) pada permulaan pelajaran dan penyajian akhir (posttest) pada akhir satuan akhir pelajaran.
  6. Diusahakan membentuk kelompok-kelompok yang kecil (4-6 orang) yang dapat berteman secara teratur sehingga dapat saling membantu
  7. dalam memecahkan kesulitan-kesulitan belajar siswa secara efektif dan efisien.
  8. Sistem evaluasi berdasarkan atas tingkat penguasaan tujuan instruksional khusus bagi materi pelajaran yang bersangkutan yaitu menggunakan “criteria referenced test” bukannya “norm referenced test”.

Ciri-ciri belajar/mengajar dengan prinsip Belajar Tuntas

Pada dasarnya ada enam macam ciri pokok pada belajar/mengajar dengan prinsip belajar tuntas, yaitu :

  1. Berdasarkan atas tujuan instruksional yang hendak dicapai yang sudah ditentukan lebih dahulu
  2. Memperhatikan perbedaan individu siswa (asal perbedaan) terutama dalam kemampuan dan kecepatan belajarnya
  3. Menggunakan prinsip belajar siswa aktif
  4. Menggunakan satuan pelajaran yang kecil
  5. Menggunakan system evaluasi yang kontinyu dan berdasarkan atas kriteria, agar guru maupun siswa dapat segera memperoleh balikan
  6. Menggunakan program pengayaan dan program perbaikan.

Variabel-variabel Belajar Tuntas

  1. Bakat siswa (aptitude) : Hasil penelitian menunjukan bahwa ada korelasi yang cukup tinggi antara bakat dengan hasil pelajaran
  2. Ketekunan belajar (perseverance) : Ketekunan erat kaitannya dengan dorongan yang timbul dalam diri siswa untuk belajar dan mengolah informasi secara efektif dan efisien serta pengembangan minat dan sikap yang diwujudkan dalam setiap langkah instruksional.
  3. Kualitas pembelajaran (quality of instruction) : Kualitas pembelajaran merupakan keadaan yang mendorong siswa untuk aktif belkajar belajar dan mempertahankan kondisinya agar tetap dalam keadaan siap menerima pelajaran.Kualitas pembelajaran ditentukan oleh kualitas penyajian, penjelasan, dan pengaturan unsure-unsur tugas belajar
  4. Kesempatan waktu yang tersedia (time allowed for learning) : Penyediaan waktu yang cukup untuk belajar dalam rangka mencapai tujuan instruksional yang ditetapkan dalam suatu mata pelajaran, bidang studi atu pokok bahasan yang berbeda-beda sesuai dengan bobot bahan pelajaran dan tujuan yang ditetapkan.

Kesimpulan

Teori belajar tuntas ( Mastery Learning Theory ) merupakan salah satu usaha dalam pembaharuan pendidikan yang bertujuan untuk meningkatkan motivasi serta usaha belajar siswa agar siswa dapat mencapai tingkat ketuntasan ( Mastery Level ).

Belajar tuntas (Mastery learning) adalah proses belajar mengajar yang bertujuan agar bahan ajaran dikuasai secara tuntas, artinya dikuasai sepenuhnya oleh siswa.

Dengan sistem belajar tuntas diharapkan program belajar mengajar dapat dilaksanakan sedemikian rupa agar tujuan instruksional yang hendak dicapai dapat diperoleh secara optimal sehingga proses belajar mengajar lebih efektif dan efisien.

DAFTAR PUSTAKA

  • Anni, Catharina, Tri, dkk, Dra, M.Pd. 2004. Psikologi Belajar. Semarang. UPT UNNES Press.
  • Joyce, B. dan Well, M. 1986. Models of Teaching. Englewood, N.J, Prentice-Hall.
  • Sugandi, Achmad, Drs, M.Pd. 2004. Teori Pembelajaran. Semarang. UPT UNNES Press.
  • Suharyono, dkk. 1991. Strategi Mengajar I. Semarang. IKIP Semarang.
  • Syafii, drs, M.Pd. 2006. Konsep dan Model Pembelajaran Seni Rupa. Semarang. Bahan Ajar Tertulis.

DISIMPAN DALAM MODEL PEMBELAJARAN

Model-Model Pembelajaran

22 FEBRUARI 2011 OLEH  TINGGALKAN SEBUAH KOMENTAR

MODEL-MODEL PEMBELAJARAN

1. Koperatif (CL, Cooperative Learning).

Pembelajaran koperatif sesuai dengan fitrah manusia sebagai makhluk sosial yang penuh ketergantungan dengan otrang lain, mempunyai tujuan dan tanggung jawab bersama, pembegian tugas, dan rasa senasib. Dengan memanfaatkan kenyatan itu, belajar berkelompok secara koperatif, siswa dilatih dan dibiasakan untuk saling berbagi (sharing) pengetahuan, pengalaman, tugas, tanggung jawab. Saling membantu dan berlatih berinteraksi-komunikasi-sosialisasi karena koperatif adalah miniature dari hidup bermasyarakat, dan belajar menyadari kekurangan dan kelebihan masing-masing.

Jadi model pembelajaran koperatif adalah kegiatan pembelajaran dengan cara berkelompok untuk bekerja sama saling membantu mengkontruksu konsep, menyelesaikan persoalan, atau inkuiri. Menurut teori dan pengalaman agar kelompok kohesif (kompak-partisipatif), tiap anggota kelompok terdiri dari 4 – 5 orang, siswa heterogen (kemampuan, gender, karekter), ada control dan fasilitasi, dan meminta tanggung jawab hasil kelompok berupa laporan atau presentasi.

Sintaks pembelajaran koperatif adalah informasi, pengarahan-strategi, membentuk kelompok heterogen, kerja kelompok, presentasi hasil kelompok, dan pelaporan.

2. Kontekstual (CTL, Contextual Teaching and Learning)

Pembelajaran kontekstual adalah pembelajaran yang dimulai dengan sajian atau tanya jawab lisan (ramah, terbuka, negosiasi) yang terkait dengan dunia nyata kehidupan siswa (daily life modeling), sehingga akan terasa manfaat dari materi yang akan disajkan, motivasi belajar muncul, dunia pikiran siswa menjadi konkret, dan suasana menjadi kondusif – nyaman dan menyenangkan. Pensip pembelajaran kontekstual adalah aktivitas siswa, siswa melakukan dan mengalami, tidak hanya menonton dan mencatat, dan pengembangan kemampuan sosialisasi.

Ada tujuh indokator pembelajarn kontekstual sehingga bisa dibedakan dengan model lainnya, yaitu modeling (pemusatan perhatian, motivasi, penyampaian kompetensi-tujuan, pengarahan-petunjuk, rambu-rambu, contoh), questioning (eksplorasi, membimbing, menuntun, mengarahkan, mengembangkan, evaluasi, inkuiri, generalisasi), learning community (seluruh siswa partisipatif dalam belajar kelompok atau individual, minds-on, hands-on, mencoba, mengerjakan), inquiry (identifikasi, investigasi, hipotesis, konjektur, generalisasi, menemukan), constructivism (membangun pemahaman sendiri, mengkonstruksi konsep-aturan, analisis-sintesis), reflection (reviu, rangkuman, tindak lanjut), authentic assessment (penilaian selama proses dan sesudah pembelajaran, penilaian terhadap setiap aktvitas-usaha siswa, penilaian portofolio, penilaian se-objektif-objektifnya dareiberbagai aspek dengan berbagai cara).

3. Realistik (RME, Realistic Mathematics Education)

Realistic Mathematics Education (RME) dikembangkan oleh Freud di Belanda dengan pola guided reinventiondalam mengkontruksi konsep-aturan melalui process of mathematization, yaitu matematika horizontal (tools, fakta, konsep, prinsip, algoritma, aturan uantuk digunakan dalam menyelesaikan persoalan, proses dunia empirik) dan vertikal (reoorganisasi matematik melalui proses dalam dunia rasio, pengemabngan mateastika).

Prinsip RME adalah aktivitas (doing) konstruksivis, realitas (kebermaknaan proses-aplikasi), pemahaman (menemukan-informal daam konteks melalui refleksi, informal ke formal), inter-twinment (keterkaitan-intekoneksi antar konsep), interaksi (pembelajaran sebagai aktivitas sosial, sharing), dan bimbingan (dari guru dalam penemuan).

4. Pembelajaran Langsung (DL, Direct Learning)

Pengetahuan yang bersifat informasi dan prosedural yang menjurus pada ketrampilan dasar akan lebih efektif jika disampaikan dengan cara pembelajaran langsung. Sintaknya adalah menyiapkan siswa, sajian informasi dan prosedur, latihan terbimbing, refleksi, latihan mandiri, dan evaluasi. Cara ini sering disebut dengan metode ceramah atau ekspositori (ceramah bervariasi).

5. Pembelajaran Berbasis masalah (PBL, Problem Based Learning)

Kehidupan adalah identik dengan menghadapi masalah. Model pembelajaran ini melatih dan mengembangkan kemampuan untuk menyelesaikan masalah yang berorientasi pada masalah otentik dari kehidupan aktual siswa, untuk merangsang kemamuan berpikir tingkat tinggi. Kondisi yang tetap hatrus dipelihara adalah suasana kondusif, terbuka, negosiasi, demokratis, suasana nyaman dan menyenangkan agar siswa dapat berpikir optimal.

Indikator model pembelajaran ini adalah metakognitif, elaborasi (analisis), interpretasi, induksi, identifikasi, investigasi, eksplorasi, konjektur, sintesis, generalisasi, dan inkuiri

6. Problem Solving

Dalam hal ini masalah didefinisikan sebagai suatu persoalan yang tidak rutin, belum dikenal cara penyelesaiannya. Justru problem solving adalah mencari atau menemukan cara penyelesaian (menemukan pola, aturan, atau algoritma). Sintaknya adalah: sajian permasalah yang memenuhi criteria di atas, siswa berkelompok atau individual mengidentifikasi pola atau atuiran yang disajikan, siswa mengidentifkasi, mengeksplorasi, menginvestigasi, menduga, dan akhirnya menemukan solusi.

7. Problem Posing

Bentuk lain dari problem posing adaslah problem posing, yaitu pemecahan masalah dngan melalui elaborasi, yaitu merumuskan kembali masalah menjadi bagian-bagian yang lebih simple sehingga dipahami. Sintaknya adalah: pemahaman, jalan keluar, identifikasi kekeliruan, menimalisasi tulisan-hitungan, cari alternative, menyusun soal-pertanyaan.

8. Problem Terbuka (OE, Open Ended)

Pembelajaran dengan problem (masalah) terbuka artinya pembelajaran yang menyajikan permasalahan dengan pemecahan berbagai cara (flexibility) dan solusinya juga bisa beragam (multi jawab, fluency). Pembelajaran ini melatih dan menumbuhkan orisinilitas ide, kreativitas, kognitif tinggi, kritis, komunikasi-interaksi, sharing, keterbukaan, dan sosialisasi. Siswa dituntuk unrtuk berimprovisasi mengembangkan metode, cara, atau pendekatan yang bervariasi dalam memperoleh jawaban, jawaban siswa beragam. Selanjtnya siswa juga diminta untuk menjelaskan proses mencapai jawaban tersebut. Dengan demikian model pembelajaran ini lebih mementingkan proses daripada produk yang akan membentiuk pola pikir keterpaduan, keterbukaan, dan ragam berpikir.

Sajian masalah haruslah kontekstual kaya makna secara matematik (gunakan gambar, diagram, table), kembangkan permasalahan sesuai dengan kemampuan berpikir siswa, kaitakkan dengan materui selanjutnya, siapkan rencana bimibingan (sedikit demi sedikit dilepas mandiri).

Sintaknya adalah menyajikan masalah, pengorganisasian pembelajaran, perhatikan dan catat respon siswa, bimbingan dan pengarahan, membuat kesimpulan.

9. Probing-prompting

Teknik probing-prompting adalah pembelajaran dengan cara guru menyajikan serangkaian petanyaan yang sifatnya menuntun dan menggali sehingga terjadi proses berpikir yang mengaitkan pengetahuan setiap siswa dan pengalamannya dengan pengetahuan baru yang sedang dipelajari. Selanjutnya siswa mengkonstruksi konsep-prinsip-aturan menjadi pengetahuan baru, dengan demikian pengetahuan baru tidak diberitahukan.

Dengan model pembelajaran ini proses tanya jawab dilakukan dengan menunjuk siswa secara acak sehingga setiap siswa mau tidak mau harus berpartisipasi aktif, siswa tidak bisa menghindar dari prses pembelajaran, setiap saat ia bisa dilibatkan dalam proses tanya jawab. Kemungkinan akan terjadi susana tegang, namun demikian bisa dibiasakan. Untuk mengurangi kondisi tersebut, guru hendaknya serangkaian pertanyaan disertai dengan wajah ramah, suara menyejukkan, nada lembut. Ada canda, senyum, dan tertawa, sehingga suasana menjadi nyaman, menyenangkan, dan ceria. Jangan lupa, bahwa jawaban siswa yang salah harus dihargai karena salah adalah cirinya dia sedang belajar, ia telah berpartisipasi.

10. Pembelajaran Bersiklus (cycle learning)

Ramsey (1993) mengemukakan bahwa pembelajaran efektif secara bersiklus, mulai dari eksplorasi (deskripsi), kemudian eksplanasi (empiric), dan diakhiri dengan aplikasi (aduktif). Eksplorasi berarti menggali pengetahuan prasyarat, eksplorasi berarti mengenalkan konsep baru dan alternative pemecahan, dan aplikasi berarti menggunakan konsep dalam konteks yang berbeda.

11. Reciprocal Learning

Weinstein & Meyer (1998) mengemukakan bahwa dalam pembelajaran harus memperhatikan empat hal, yaitu bagaimana siswa belajar, mengingat, berpikir, dan memotivasi diri. Sedangkan Resnik (1999) mwengemukan bhawa belajar efektif dengan cara membaca bermakna, merangkum, bertanya, representasi, hipotesis.

Untuk mewujudkan belajar efektif, Donna Meyer (1999) mengemukakan cara pembelajaran resiprokal, yaitu: informasi, pengarahan, berkelompok mengerjakan LKSD-modul, membaca-merangkum.

12. SAVI

Pembelajaran SAVI adalah pembelajaran yang menekankan bahwa belajar haruslah memanfaatkan semua alat indra yang dimiliki siswa. Istilah SAVI sendiri adalah kependekan dari: Somatic yang bermakna gerakan tubuh (hands-on, aktivitas fisik) di mana belajar dengan mengalami dan melakukan; Auditory yang bermakna bahwa belajar haruslah dengan melaluui mendengarkan, menyimak, berbicara, presentasi, argumentasi, mengemukakan pendapat, dan menanggapi; Visualization yang bermakna belajar haruslah menggunakan indra mata melalui mengamati, menggambar, mendemonstrasikan, membaca, menggunakan media dan alat peraga; dan Intellectualy yang bermakna bahawa belajar haruslah menggunakan kemampuan berpikir (minds-on) belajar haruslah dengan konsentrasi pikiran dan berlatih menggunakannya melalui bernalar, menyelidiki, mengidentifikasi, menemukan, mencipta, mengkonstruksi, memecahkan masalah, dan menerapkan.

13. TGT (Teams Games Tournament)

Penerapan model ini dengan cara mengelompokkan siswa heterogen, tugas tiap kelompok bisa sama bisa berbeda. Setelah memperoleh tugas, setiap kelompok bekerja sama dalam bentuk kerja individual dan diskusi. Usahakan dinamika kelompok kohesif dan kompak serta tumbuh rasa kompetisi antar kelompok, suasana diskusi nyaman dan menyenangkan sepeti dalam kondisi permainan (games) yaitu dengan cara guru bersikap terbuka, ramah, lembut, santun, dan ada sajian bodoran. Setelah selesai kerja kelompok sajikan hasil kelompok sehingga terjadi diskusi kelas.

Jika waktunya memungkinkan TGT bisa dilaksanakan dalam beberapa pertemuan, atau dalam rangka mengisi waktu sesudah UAS menjelang pembagian raport. Sintaknya adalah sebagai berikut:

a. Buat kelompok siswa heterogen 4 orang kemudian berikan informasi pokok materi dan mekanisme kegiatan

b. Siapkan meja turnamen secukupnya, missal 10 meja dan untuk tiap meja ditempati 4 siswa yang berkemampuan setara, meja I diisi oleh siswa dengan level tertinggi dari tiap kelompok dan seterusnya sampai meja ke-X ditempati oleh siswa yang levelnya paling rendah. Penentuan tiap siswa yang duduk pada meja tertentu adalah hasil kesepakatan kelompok.

c. Selanjutnya adalah pelaksanaan turnamen, setiap siswa mengambil kartu soal yang telah disediakan pada tiap meja dan mengerjakannya untuk jangka waktu tertentu (misal 3 menit). Siswa bisa mengerjakan lebih dari satu soal dan hasilnya diperiksa dan dinilai, sehingga diperoleh skor turnamen untuk tiap individu dan sekaligus skor kelompok asal. Siswa pada tiap meja turnamen sesuai dengan skor yang diperolehnya diberikan sebutan (gelar) superior, very good, good, medium.

d. Bumping, pada turnamen kedua (begitu juga untuk turnamen ketiga-keempat dst.), dilakukan pergeseran tempat duduk pada meja turnamen sesuai dengan sebutan gelar tadi, siswa superior dalam kelompok meja turnamen yang sama, begitu pula untuk meja turnamen yang lainnya diisi oleh siswa dengan gelar yang sama.

e. Setelah selesai hitunglah skor untuk tiap kelompok asal dan skor individual, berikan penghargaan kelompok dan individual.

14. VAK (Visualization, Auditory, Kinestetic)

Model pebelajaran ini menganggap bahwa pembelajaran akan efektif dengan memperhatikan ketiga hal tersebut di atas, dengan perkataan lain manfaatkanlah potensi siswa yang telah dimilikinya dengan melatih, mengembangkannya. Istilah tersebut sama halnya dengan istilah pada SAVI, dengan somatic ekivalen dengan kinesthetic.

15. AIR (Auditory, Intellectualy, Repetition)

Model pembelajaran ini mirip dengan SAVI dan VAK, bedanya hanyalah pada Repetisi yaitu pengulangan yang bermakna pendalaman, perluasan, pemantapan dengan cara siswa dilatih melalui pemberian tugas atau quis.

16. TAI (Team Assisted Individualy)

Terjemahan bebas dari istilah di atas adalah Bantuan Individual dalam Kelompok (BidaK) dengan karakteristik bahwa (Driver, 1980) tanggung jawab belajar adalah pada siswa. Oleh karena itu siswa harus membangun pengetahuan tidak menerima bentuk jadi dari guru. Pola komunikasi guru-siswa adalah negosiasi dan bukan imposisi-intruksi.

Sintaksi BidaK menurut Slavin (1985) adalah: (1) buat kelompok heterogen dan berikan bahan ajar berupak modul, (2) siswa belajar kelompok dengan dibantu oleh siswa pandai anggota kelompok secara individual, saling tukar jawaban, saling berbagi sehingga terjadi diskusi, (3) penghargaan kelompok dan refleksi serta tes formatif.

17. STAD (Student Teams Achievement Division)

STAD adalah salah satu model pembelajaran koperatif dengan sintaks: pengarahan, buat kelompok heterogen (4-5 orang), diskusikan bahan belajar-LKS-modul secara kolaboratif, sajian-presentasi kelompok sehingga terjadi diskusi kelas, kuis individual dan buat skor perkembangan tiap siswa atau kelompok, umumkan rekor tim dan individual dan berikan reward.

18. NHT (Numbered Head Together)

NHT adalah salah satu tipe dari pembelajaran koperatif dengan sintaks: pengarahan, buat kelompok heterogen dan tiap siswa memiliki nomor tertentu, berikan persoalan materi bahan ajar (untuk tiap kelompok sama tapi untuk tiap siswa tidak sama sesuai dengan nomor siswa, tiap siswa dengan nomor sama mendapat tugas yang sama) kemudian bekerja kelompok, presentasi kelompok dengan nomor siswa yang sama sesuai tugas masing-masing sehingga terjadi diskusi kelas, kuis individual dan buat skor perkembangan tiap siswa, umumkan hasil kuis dan beri reward.

19. Jigsaw

Model pembeajaran ini termasuk pembelajaran koperatif dengan sintaks sepeerti berikut ini. Pengarahan, informasi bahan ajar, buat kelompok heterogen, berikan bahan ajar (LKS) yang terdiri dari beberapa bagian sesuai dengan banyak siswa dalam kelompok, tiap anggota kelompok bertugas membahasa bagian tertentu, tiap kelompok bahan belajar sama, buat kelompok ahli sesuai bagian bahan ajar yang sama sehingga terjadi kerja sama dan diskusi, kembali ke kelompok asal, pelaksana tutorial pada kelompok asal oleh anggota kelompok ahli, penyimpulan dan evaluasi, refleksi.

20. TPS (Think Pairs Share)

Model pembelajaran ini tergolong tipe koperatif dengan sintaks: Guru menyajikan materi klasikal, berikan persoalan kepada siswa dan siswa bekerja kelompok dengan cara berpasangan sebangku-sebangku (think-pairs), presentasi kelompok (share), kuis individual, buat skor perkembangan tiap siswa, umumkan hasil kuis dan berikan reward.

21. GI (Group Investigation)

Model koperatif tipe GI dengan sintaks: Pengarahan, buat kelompok heterogen dengan orientasi tugas, rencanakan pelaksanaan investigasi, tiap kelompok menginvestigasi proyek tertentu (bisa di luar kelas, misal mengukur tinggi pohon, mendata banyak dan jenis kendaraan di dalam sekolah, jenis dagangan dan keuntungan di kantin sekolah, banyak guru dan staf sekolah), pengolahan data penyajian data hasi investigasi, presentasi, kuis individual, buat skor perkembangan siswa, umumkan hasil kuis dan berikan reward.

22. MEA (Means-Ends Analysis)

Model pembelajaran ini adalah variasi dari pembelajaran dengan pemecahan masalah dengan sintaks: sajikan materi dengan pendekatan pemecahan masalah berbasis heuristic, elaborasi menjadi sub-sub masalah yang lebih sederhana, identifikasi perbedaan, susun sub-sub masalah sehingga terjadli koneksivitas, pilih strategi solusi.

23. CPS (Creative Problem Solving)

Ini juga merupakan variasi dari pembelajaran dengan pemecahan masalah melalui teknik sistematik dalam mengorganisasikan gagasan kreatif untuk menyelesaikan suatu permasalahan. Sintaksnya adalah: mulai dari fakta aktual sesuai dengan materi bahan ajar melalui tanya jawab lisan, identifikasi permasalahan dan fokus-pilih, mengolah pikiran sehingga muncul gagasan orisinil untuk menentukan solusi, presentasi dan diskusi.

24. TTW (Think Talk Write)

Pembelajaran ini dimulai dengan berpikir melalui bahan bacaan (menyimak, mengkritisi, dan alternative solusi), hasil bacaannya dikomunikasikan dengan presentasi, diskusi, dan kemudian buat laopran hasil presentasi. Sintaknya adalah: informasi, kelompok (membaca-mencatatat-menandai), presentasi, diskusi, melaporkan.

25. TS-TS (Two Stay – Two Stray)

Pembelajaran model ini adalah dengan cara siswa berbagi pengetahuan dan pengalaman dengan kelompok lain. Sintaknya adalah kerja kelompok, dua siswa bertamu ke kelompok lain dan dua siswa lainnya tetap di kelompoknya untuk menerima dua orang dari kelompok lain, kerja kelompok, kembali ke kelompok asal, kerja kelompok, laporan kelompok.

26. CORE (Connecting, Organizing, Refleting, Extending)

Sintaknya adalah (C) koneksi informasi lama-baru dan antar konsep, (0) organisasi ide untuk memahami materi, (R) memikirkan kembali, mendalami, dan menggali, (E) mengembangkan, memperluas, menggunakan, dan menemukan.

27. SQ3R (Survey, Question, Read, Recite, Review)

Pembelajaran ini adalah strategi membaca yang dapat mengembangkan meta kognitif siswa, yaitu dengan menugaskan siswa untuk membaca bahan belajar secara seksama-cermat, dengan sintaks: Survey dengan mencermati teks bacaan dan mencatat-menandai kata kunci, Question dengan membuat pertanyaan (mengapa, bagaimana, darimana) tentang bahan bacaan (materi bahan ajar), Read dengan membaca teks dan cari jawabannya, Recite dengan pertimbangkan jawaban yang diberikan (catat-bahas bersama), dan Review dengan cara meninjau ulang menyeluruh

28. SQ4R (Survey, Question, Read, Reflect, Recite, Review)

SQ4R adalah pengembangan dari SQ3R dengan menambahkan unsur Reflect, yaitu aktivitas memberikan contoh dari bahan bacaan dan membayangkan konteks aktual yang relevan.

29. MID (Meaningful Instructionnal Design)

Model ini adalah pembelajaran yang mengutamakan kebermaknaan belajar dan efektifivitas dengan cara membuat kerangka kerja-aktivitas secara konseptual kognitif-konstruktivis. Sintaknya adalah (1) lead-in dengan melakukan kegiatan yang terkait dengan pengalaman, analisi pengalaman, dan konsep-ide; (2) reconstruction melakukan fasilitasi pengalaman belajar; (3) production melalui ekspresi-apresiasi konsep

30. KUASAI

Pembelajaran akan efektif dengan melibatkan enam tahap berikut ini, Kerangka pikir untuk sukses, Uraikan fakta sesuai dengan gaya belajar, Ambil pemaknaan (mengetahui-memahami-menggunakan-memaknai), Sertakan ingatan dan hafalkan kata kunci serta koneksinya, Ajukan pengujian pemahaman, dan Introspeksi melalui refleksi diri tentang gaya belajar.

31. CRI (Certainly of Response Index)

CRI digunakan untuk mengobservasi proses pembelajaran yang berkenaan dengan tingkat keyakinan siswa tentang kemampuan yang dimilikinya untuk memilih dan menggunakan pengetahuan yang telah dimilikinya. Hutnal (2002) mengemukakan bahwa CRI menggunakan rubric dengan penskoran 0 untuk totally guested answer, 1 untuk amost guest, 2 untuk not sure, 3 untuk sure, 4 untuk almost certain, dn 5 untuk certain.

32. DLPS (Double Loop Problem Solving)

DPLS adalah variasi dari pembelajaran dengan pemecahan masalah dengan penekanan pada pencarian kausal (penyebab) utama dari timbulnya masalah, jadi berkenaan dengan jawaban untuk pertanyaan mengapa. Selanjutnya menyelesaikan masalah tersebut dengan cara menghilangkan gap yang menyebabkan munculnya masalah tersebut.

Sintaknya adalah: identifkasi, deteksi kausal, solusi tentative, pertimbangan solusi, analisis kausal, deteksi kausal lain, dan rencana solusi yang terpilih. Langkah penyelesai masalah sebagai berikurt: menuliskan pernyataan masalah awal, mengelompokkan gejala, menuliskan pernyataan masalah yang telah direvisi, mengidentifikasi kausal, implementasi solusi, identifikasi kausal utama, menemukan pilihan solusi utama, dan implementasi solusi utama.

33. DMR (Diskursus Multy Reprecentacy)

DMR adalah pembelajaran yang berorientasi pada pembentukan, penggunaan, dan pemanfaatan berbagai representasi dengan setting kelas dan kerja kelompok. Sintaksnya adalah: persiapan, pendahuluan, pengembangan, penerapan, dan penutup.

34. CIRC (Cooperative, Integrated, Reading, and Composition)

Terjemahan bebas dari CIRC adalah komposisi terpadu membaca dan menulis secara koperatif –kelompok. Sintaksnya adalah: membentuk kelompok heterogen 4 orang, guru memberikan wacana bahan bacaan sesuai dengan materi bahan ajar, siswa bekerja sama (membaca bergantian, menemukan kata kunci, memberikan tanggapan) terhadap wacana kemudian menuliskan hasil kolaboratifnya, presentasi hasil kelompok, refleksi.

35. IOC (Inside Outside Circle)

IOC adalah mode pembelajaran dengan sistim lingkaran kecil dan lingkaran besar (Spencer Kagan, 1993) di mana siswa saling membagi informasi pada saat yang bersamaan dengan pasangan yang berbeda dengan singkat dan teratur. Sintaksnya adalah: Separu dari jumlah siswa membentuk lingkaran kecil menghadap keluar, separuhnya lagi membentuk lingkaran besar menghadap ke dalam, siswa yang berhadapan berbagi informasi secara bersamaan, siswa yang berada di lingkaran luar berputar kemudian berbagi informasi kepada teman (baru) di depannya, dan seterusnya.

36. Tari Bambu

Model pembelajaran ini memberikan kesempatan kepada siswa untuk berbagi informasi pada saat yang bersamaan dengan pasangan yang berbeda secara teratur. Strategi ini cocok untuk bahan ajar yang memerlukan pertukaran pengalaman dan pengetahuan antar siswa. Sintaksnya adalah: Sebagian siswa berdiri berjajar di depan kelas atau di sela bangku-meja dan sebagian siswa lainnya berdiri berhadapan dengan kelompok siswa pertama, siswa yang berhadapan berbagi pengalaman dan pengetahuan, siswa yang berdiri di ujung salah satu jajaran pindah ke ujung lainnya pada jajarannya, dan kembali berbagi informasi.

37. Artikulasi

Artikulasi adalah model pembelajaran dengan sintaks: penyampaian konpetensi, sajian materi, bentuk kelompok berpasangan sebangku, salah satu siswa menyampaikan materi yang baru diterima kepada pasangannya kemudian bergantian, presentasi di depan hasil diskusinya, guru membimbing siswa untuk menyimpulkan.

38. Debate

Debat adalah model pembalajaran dengan sisntaks: siswa menjadi 2 kelompok kemudian duduk berhadapan, siswa membaca materi bahan ajar untuk dicermati oleh masing-masing kelompok, sajian presentasi hasil bacaan oleh perwakilan salah satu kelompok kemudian ditanggapi oleh kelompok lainnya begitu seterusnya secara bergantian, guru membimbing membuat kesimpulan dan menambahkannya bila perlu.

39. Role Playing

Sintak dari model pembelajaran ini adalah: guru menyiapkan scenario pembelajaran, menunjuk beberapa siswa untuk mempelajari scenario tersebut, pembentukan kelompok siswa, penyampaian kompetensi, menunjuk siswa untuk melakonkan scenario yang telah dipelajarinya, kelompok siswa membahas peran yang dilakukan oleh pelakon, presentasi hasil kelompok, bimbingan penimpoulan dan refleksi.

40. Talking Stick

Suintak pembelajaran ini adalah: guru menyiapkan tongkat, sajian materi pokok, siswa membaca materi lengkap pada wacana, guru mengambil tongkat dan memberikan tongkat kepada siswa dan siswa yang kebagian tongkat menjawab pertanyaan dari guru, tongkat diberikan kepad siswa lain dan guru memberikan petanyaan lagi dan seterusnya, guru membimbing kesimpulan-refleksi-evaluasi.

41. Snowball Throwing

Sintaknya adalah: Informasi materi secara umum, membentuk kelompok, pemanggilan ketua dan diberi tugas membahas materi tertentu di kelompok, bekerja kelompok, tiap kelompok menuliskan pertanyaan dan diberikan kepada kelompok lain, kelompok lain menjawab secara bergantian, penyimpulan, refleksi dan evaluasi

42. Student Facilitator and Explaining

Langkah-langkahnya adalah: informasi kompetensi, sajian materi, siswa mengembangkannya dan menjelaskan lagi ke siswa lainnya, kesimpulan dan evaluasi, refleksi.

43. Course Review Horay

Langkah-langkahnya: informasi kompetensi, sajian materi, tanya jawab untuk pemantapan, siswa atau kelompok menuliskan nomor sembarang dan dimasukkan ke dalam kotak, guru membacakan soal yang nomornya dipilih acak, siswa yang punya nomor sama dengan nomor soal yang dibacakan guru berhak menjawab jika jawaban benar diberi skor dan siswa menyambutnya dengan yel hore atau yang lainnya, pemberian reward, penyimpulan dan evaluasi, refleksi.

44. Demonstration

Pembelajaran ini khusus untuk materi yang memerlukan peragaan media atau eksperimen. Langkahnya adalah: informasi kompetensi, sajian gambaran umum materi bahan ajar, membagi tugas pembahasan materi untuk tiap kelompok, menunjuk siswa atau kelompok untuk mendemonstrasikan bagiannya, dikusi kelas, penyimpulan dan evaluasi, refleksi.

45. Explicit Instruction

Pembelajaran ini cocok untuk menyampaikan materi yang sifatnya algoritma-prosedural, langkah demi langkah bertahap. Sintaknya adalah: sajian informasi kompetensi, mendemontrasikan pengetahuan dan ketrampilan procedural, membimbing pelatihan-penerapan, mengecek pemahaman dan balikan, penyimpulan dan evaluasi, refleksi.

46. Scramble

Sintaknya adalah: buatlah kartu soal sesuai marteri bahan ajar, buat kartu jawaban dengan diacak nomornya, sajikan materi, membagikan kartu soal pada kelompok dan kartu jawaban, siswa berkelompok mengerjakan soal dan mencari kartu soal untuk jawaban yang cocok.

47. Pair Checks

Siswa berkelompok berpasangan sebangku, salah seorang menyajikan persoalan dan temannya mengerjakan, pengecekan kebenaran jawaban, bertukar peran, penyimpulan dan evaluasi, refleksi.

48. Make-A Match

Guru menyiapkan kartu yang berisi persoalan-permasalahan dan kartu yang berisi jawabannya, setiap siswa mencari dan mendapatkan sebuah kartu soal dan berusaha menjawabnya, setiap siswa mencari kartu jawaban yang cocok dengan persoalannya siswa yang benar mendapat nilai-reward, kartu dikumpul lagi dan dikocok, untuk babak berikutnya pembelajaran seperti babak pertama, penyimpulan dan evaluasi, refleksi.

49. Mind Mapping

Pembelajaran ini sangat cocok untuk mereview pengetahuan awal siswa. Sintaknya adalah: informasi kompetensi, sajian permasalahan terbuka, siswa berkelompok untuk menanggapi dan membuat berbagai alternatif jawababan, presentasi hasil diskusi kelompok, siswa membuat kesimpulan dari hasil setiap kelompok, evaluasi dan refleksi.

50. Examples Non Examples

Persiapkan gambar, diagram, atau tabel sesuai materi bahan ajar dan kompetensi, sajikan gambar ditempel atau pakai OHP, dengan petunjuk guru siswa mencermati sajian, diskusi kelompok tentang sajian gambar tadi, presentasi hasil kelompok, bimbingan penyimpulan, valuasi dan refleksi.

51. Picture and Picture

Sajian informasi kompetensi, sajian materi, perlihatkan gambar kegiatan berkaitan dengan materi, siswa (wakil) mengurutkan gambar sehingga sistematik, guru mengkonfirmasi urutan gambar tersebut, guru menanamkan konsep sesuai materi bahan ajar, penyimpulan, evaluasi dan refleksi.

52. Cooperative Script

Buat kelompok berpasangan sebangku, bagikan wacana materi bahan ajar, siswa mempelajari wacana dan membuat rangkuman, sajian hasil diskusi oleh salah seorang dan yang lain menanggapi, bertukar peran, penyimpulan, evaluasi dan refleksi.

53. LAPS-Heuristik

Heuristik adalah rangkaian pertanyaan yang bertisfat tuntunan dalam rangka solusi masalah. LAPS ( Logan Avenue Problem Solving) dengan kata Tanya apa masalahnya, adakah alternative, apakah bermanfaat, apakah solusinya, dan bagaimana sebaiknya mengerjakannya. Sintaks: pemahaman masalah, rencana, solusi, dan pengecekan.

54. Improve

Improve singkatan dari Introducing new concept, Metakognitive questioning, Practicing, Reviewing and reducing difficulty, Obtaining mastery, Verivication, Enrichment. Sintaknya adalah sajian pertanyaan untuk mengantarkan konsep, siswa latihan dan bertanya, balikan-perbaikan-pengayaan-interaksi.

55. Generatif

Bas generatif adalah konstruksivisme dengan sintaks orintasi-motivasi, pengungkapan ide-konsep awal, tantangan dan restruturisasi sajian konsep, aplikasi, ranguman, evaluasi, dan refleksi.

56. Circuit Learning

Pembelajaran ini adalah dengan memaksimalkan pemberdayaan pikiran dan perasaan dengan pola bertambah dan mengulang. Sintaknya adalah kondisikan situasi belajar kondusif dan focus, siswa membuat catatan kreatif sesuai dengan pola pikirnya-peta konsep-bahasa khusus, Tanya jawab dan refleksi

57. Complete Sentence

Pembelajaran dengan model melengkapi kalimat adalah dengan sintakas: siapkan blanko isian berupa paragraf yang kalimatnya belum lengkap, sampaikan kompetensi, siswa ditugaskan membaca wacana, guru membentuk kelompok, LKS dibagikan berupa paragraph yang kalimatnya belum lengkap, siswa berkelompok melengkapi, presentasi.

58. Concept Sentence

Prosedurnya adalah penyampaian kompetensi, sajian materi, membentuk kelompok heterogen, guru menyiapkan kata kunci sesuai materi bahan ajar, tiap kelompok membuat kalimat berdasarkan kata kunci, presentasi.

59. Time Token

Model ini digunakan (Arebds, 1998) untuk melatih dan mengembangkan ketrampilan sosial agar siswa tidak mendominasi pembicaraan atau diam sama sekali. Langkahnya adalah kondisikan kelas untuk melaksanakan diskusi, tiap siswa diberi kupon bahan pembicaraan (1 menit), siswa berbicara (pidato-tidak membaca) berdasarkan bahan pada kupon, setelah selesai kupon dikembalikan.

60. Take and Give

Model pembelajaran menerima dan memberi adalah dengan sintaks, siapkan kartu dengan yang berisi nama siswa – bahan belajar – dan nama yang diberi, informasikan kompetensi, sajian materi, pada tahap pemantapan tiap siswa disuruh berdiri dan mencari teman dan saling informasi tentang materi atau pendalaman-perluasannya kepada siswa lain kemudian mencatatnya pada kartu, dan seterusnya dengan siswa lain secara bergantian, evaluasi dan refleksi

61. Superitem

Pembelajaran ini dengan cara memberikan tugas kepada siswa secara bertingkat-bertahap dari simpel ke kompleks, berupa pemecahan masalah. Sintaksnya adalah ilustrasikan konsep konkret dan gunakan analogi, berikan latihan soal bertingkat, berikan sal tes bentuk super item, yaitu mulai dari mengolah informasi-koneksi informasi, integrasi, dan hipotesis.

62. Hibrid

Model hibrid adalah gabungan dari beberapa metode yang berkenaan dengan cara siswa mengadopsi konsep. Sintaknya adalah pembelajaran ekspositori, koperatif-inkuiri-solusi-workshop, virtual workshop menggunakan computer-internet.

63. Treffinger

Pembelajaran kreatif dengan basis kematangan dan pengetahuan siap. Sintaks: keterbukaan-urun ide-penguatan, penggunaan ide kreatif-konflik internal-skill, proses rasa-pikir kreatif dalam pemecahan masalah secara mandiri melalui pemanasan-minat-kuriositi-tanya, kelompok-kerjasama, kebebasan-terbuka, reward.

64. Kumon

Pembelajaran dengan mengaitkan antar konsep, ketrampilan, kerja individual, dan menjaga suasana nyaman-menyenangkan. Sintaksnya adalah: sajian konsep, latihan, tiap siswa selesai tugas langsung diperiksa-dinilai, jika keliru langsung dikembalikan untuk diperbaiki dan diperiksa lagi, lima kali salah guru membimbing.

65. Quantum

Memandang pelaksanaan pembelajaran seperti permainan musik orkestra-simfoni. Guru harus menciptakan suasana kondusif, kohesif, dinamis, interaktif, partisipatif, dan saling menghargai. Prinsip quantum adalah semua berbicara-bermakna, semua mempunyai tujuan, konsep harus dialami, tiap usaha siswa diberi reward. Strategi quantum adalah tumbuhkan minat dengan AMBak, alami-dengan dunia realitas siswa, namai-buat generalisasi sampai konsep, demonstrasikan melalui presentasi-komunikasi, ulangi dengan Tanya jawab-latihan-rangkuman, dan rayakan dengan reward dengan senyum-tawa-ramah-sejuk-nilai-harapan.

Rumus quantum fisika asdalah E = mc2, dengan E = energi yang diartikan sukses, m = massa yaitu potensi diri (akal-rasa-fisik-religi), c = communication, optimalkan komunikasi + dengan aktivitas optimal.

DISIMPAN DALAM MODEL PEMBELAJARAN

Matematika Realistik

22 FEBRUARI 2011 OLEH  TINGGALKAN SEBUAH KOMENTAR

REALISTIC MATHEMATICS EDUCATION (RME) / PEMBELAJARAN MATEMATIKA REALISTIK (PMR)

1.  PENGERTIAN RME

Pada tahun 1973, Freudenthal memperkenalkan suatu model baru dalam pembelajaran matematika yang akhirnya dikenal dengan nama RME (Realistic Mathematics Education). Dalam penelitian ini RME tersebut diberi istilah sebagai Pembelajaran Matematika Realistik (PMR), yang dipandang sebagai pendekatan dan berupa urutan sajian bahan ajar.

MR awalnya dikembangkan di Negeri Belanda. Pendekatan ini didasarkan pada konsep Freudenthal yang berpendapat bahwa matematika merupakan aktivitas manusia. Dengan ide utamanya adalah bahwa siswa harus diberi kesempatan untuk menemukan kembali (reinvent) ide dan konsep matematika dengan bimbingan orang dewasa (Gravemeijer, 1994). Usaha untuk membangun kembali ide dan konsep matematika tersebut melalui penjelajahan berbagai situasi dan persoalan-persoalan realistik. Realistik dalam pengertian bahwa tidak hanya situasi yang ada di dunia nyata, tetapi juga dengan masalah yang dapat mereka bayangkan (Heuvel, 1998).

Esensi dari Pembelajaran Matematika Realistik (PMR), dapat ditemukan pada pandangan Freudenthal yang sangat penting yang berkaitan dengan PMR yaitu: “mathematics must be connected to reality” dan “ mathematics as human activity” serta tiga prinsip utama dari PMR yaitu: guided reinvention dan progressive mathematizing, didactical phenomenology, dan self-developed models maupun karakteristik dari PMR yang merupakan bentuk operasionalisasi dari tiga prinsip utama yaitu menggunakan masalah kontekstual, menggunakan model atau jembatan ke arah instrumen vertikal, menggunakan kontribusi siswa, interaktivitas, dan terintegrasi dengan topik pembelajaran lainnya. (Gravemeijer, 1997),

Dipandang dari filsafat yang digunakan, menurut Tom Goris (1998), pada paradigma lama kebanyakan guru matematika menganut faham absolutist, sedangkan filosofi dari PMR adalah progressive absolutist atau bahkanfallibilist. Dengan filosofi ini guru akan memberi kesempatan yang luas pada siswa untuk mengkonstruksi dan mengkomunikasikan perolehan pengetahuannya, maupun untuk memberikan berbagai solusi alternatif dari open–ended problem yang diberikan guru;

Schiffer dan Fosnot (1993) telah memberikan sebuah contoh bagaimana mengupayakan terjadinya perubahan sikap mental dan paradigma yang dianut guru. Melalui perjuangan yang panjang, upaya Schiffer dan Fosnot membuahkan keberhasilan mengubah paradigma “guru menjelaskan-murid mendengarkan atau mendengar kata guru saja” ke paradigma “siswa aktif mengkonstruksi makna-guru membantu.” Sebuah paradigma dengan kata kunci: memahami pikiran anak untuk membantu anak belajar.

Apakah PMR dapat menjadi pilihan terbaik saat ini atau sebagai solusi yang tepat untuk “mengatasi” problematika pembelajaran matematika di Indonesia?  Untuk mengurai jawaban terhadap pertanyaan tersebut diperlukan berbagai pencermatan dan kajian lebih lanjut, karena penerapan PMR di Indonesia jelas akan membawa berbagai dampak yang tidak dapat diabaikan begitu saja.  Dampak itu antara lain akan dirasakan dalam (i) penyusunan buku ajar (buku guru maupun buku siswa), (ii) proses pembelajaran dan evaluasinya, dan (iii) tuntutan terhadap kreativitas guru

Pendekatan dalam PMR bertolak dari masalah-masalah kontektual, siswa aktif, guru berperan sebagai fasilitator, anak bebas mengeluarkan idenya, siswa sharing ide-idenya, siswa dengan bebas mengkomunikasikan ide-idenya satu sama lain. Guru membantu membandingkan ide-ide tersebut dan membimbing siswa mengambil keputusan tentang ide terbaik untuk mereka. Dengan ciri-ciri tersebut, maka menurut Marpaung (2001) PMR memiliki prospek lebih berhasil diterapkan di Indonesia dibandingkan dengan pendekatan strukturalis, empiris maupun mekanis.

Harapan dan sikap optimis bahwa PMR dapat merupakan jawaban terhadap beberapa problematika pembelajaran matematika di Indonesia juga didasari atas keberhasilan beberapa negara yang telah mengadopsi PMR.

Hasil penelitian di Belanda memperlihatkan bahwa PMR telah menunjukan hasil yang memuaskan (Becher & Selter, 1996). Bahkan Beaton (1996) merujuk pada laporan TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) melaporkan bahwa berdasar penilaian TIMSS, siswa Belanda memperoleh hasil yang memuaskan baik dalam ketrampilan komputasi maupun kemampuan pemecahan masalah. Dilaporkan oleh beberapa literatur (Streefland, 1991; Gravemeijer, 1994, 1997; dan Romberg & de Lange, 1998) bahwa PMR berpotensi dalam meningkatkan pemahaman siswa terhadap matematika.

Kisah sukses Negeri Belanda menarik perhatian National Science Foundation (NSF) di AS untuk mendanai serangkaian inisiatif pengembangan. Salah satunya adalah Mathematics in Context (MiC), yang merupakan kerjasama antara Pusat Penelitian Kependidikan di Universitas Winconsin Madison dengan Freudenthal Institute. Burril (1996) melaporkan bahwa siswa yang diajar dengan bahan ajar yang didesain oleh MiC memperoleh kemajuan yang berarti.

Di Michigan State University juga dikembangkan bahan ajar matematika yang dinamai Connected Mathematics(CM). CM ini dikembangkan dengan pokok pikiran yang banyak persamaannya dengan PMR (Zawojewski, dkk, 1999). Menurut laporan Project 2061, dua terbaik dari bahan ajar dan model pembelajaran matematika di AS, diraih oleh CM pada peringkat pertama, sedangkan MiC di peringkat

Berbagai uraian di atas memberikan gambaran bahwa PMR berpotensi untuk meningkatkan pemahaman matematika, meningkatkan ketrampilan komputasi serta meningkatkan kemampuan pemecahan masalah. Apakah PMR berpotensi pula dalam peningkatan kemampuan siswa berkomunikasi dengan menggunakan matematika?  Sepengetahuan penulis, belum ada data atau hasil penelitian yang menunjukkan hal tersebut. Melalui penelitian ini diharapkan dapat dideskripsikan potensi PMR dalam meningkatkan komunikasi matematika.

Pendekatan Pembelajaran Matematika Realistik mempunyai konsepsi tentang siswa sebagai berikut (Hadi, 1999)

  • Siswa memiliki seperangkat konsep alternatif tentang ide-ide matematika yang mempengaruhi belajarnya selanjutnya;
  • Siswa memperoleh pengetahuan baru dengan membentuk pengetahuan itu untuk dirinya sendiri;
  • Pembentukan pengetahuan merupakan proses perubahan yang meliputi penambahan, kreasi, modifikasi, penghalusan, penyusunan kembali, dan penolakan;
  • Pengetahuan baru yang dibangun oleh siswa untuk dirinya berasal dari seperangkat ragam pengalaman;
  • Setiap siswa tanpa memandang ras, budaya dan jenis kelamin mampu memahami dan mengerjakan matematika.

Titik awal proses belajar dengan pendekatan matematika realistik menekankan pada konsepsi yang sudah dikenal oleh siswa. Setiap siswa mempunyai konsep awal tentang ide-ide matematika. Setelah siswa terlibat secara bermakna dalam proses belajar, maka proses tersebut dapat ditingkatkan ke tingkat yang lebih tinggi. Pada proses pembentukan pengetahuan baru tersebut, siswa bertanggung jawab terhadap proses belajarnya sendiri. Peran guru hanya fasilitator belajar. Idealnya, guru harus mampu membangun pengajaran yang interaktif. Guru harus memberi kesempatan kepada siswa untuk secara aktif menyumbang pada proses belajar dirinya, dan secara aktif membantu siswa dalam menafsirkan persoalan real.

Upaya mengaktifkan siswa dapat diwujudkan dengan cara (i) mengoptimalkan keikutsertaan unsur-unsur proses mengajar belajar, dan (ii) mengoptimalkan keikutsertaan seluruh sense siswa. Pengoptimalan seluruh sense siswa sangat terkait dengan bagaimana siswa merespon setiap persoalan yang dimunculkan guru dalam kelas, baik respon secara lesan, tertulis atau bentuk-bentuk representasi lain seperti demonstrasi.  Selain itu untuk mengoptimalkan keikutsertaan seluruh sense siswa juga diperlukan komunitas matematika yang kondusif, dalam arti bahwa lingkungan belajar yang mempercakapkan tentang matematika tersebut harus mampu membangkitkan setiap siswa untuk berpartisipasi aktif.

2. TIGA PRINSIP UTAMA PMR

a. Penemuan Terbimbing dan Proses Matematisasi yang progresif

Melalui topik-topik yang disajikan siswa harus diberi kesempatan untuk mengalami sendiri proses yang “sama” sebagaimana konsep matematika ditemukan. Hal ini dapat dilakukan dengan cara: memasukkan sejarah matematika, memberikan ‘contextual problems’ yang mempunyai berbagai solusi, dilanjutkan dengan “mathematizing” prosedur solusi yang sama, serta perancangan rute belajar sedemikan rupa sehingga siswa menemukan sendiri konsep atau hasil. Situasi yang berisikan fenomena dan dijadikan bahan serta area aplikasi dalam pengajaran matematika haruslah berangkat dari keadaan yang nyata. Dalam hal ini dua macam matematisasi (horisontal dan vertikal) haruslah dijadikan dasar untuk berangkat dari tingkat belajar matematika secara real ke tingkat belajar matematika secara formal.

b.  Fenomena Didaktik

Topik-topik matematika disajikan atas dua pertimbangan yakni aplikasinya serta kontribusinya untuk pengembangan konsep matematika selanjutnya.

c.  Pembentukan Model oleh Siswa Sendiri

Peran self-developed models merupakan jembatan bagi siswa dari situasi real ke situasi konkrit atau dari informal matematika ke formal matematika. Artinya siswa membuat model sendiri dalam menyelesaikan masalah. Pertama adalah model suatu situasi yang dekat dengan alam siswa. Dengan generalisasi dan formalisasi model tersebut akan menjadi berubah menjadi model-of masalah tersebut. Model-of akan bergeser menjadi model-for masalah yang sejenis. Pada akhirnya akan menjadi pengetahuan dalam formal matematika.

3. KARAKTERISTIK PMR

(I). Menggunakan masalah konstekstual (the use of context)

Pembelajaran diawali dengan menggunakan masalah kontekstual (dunia nyata), tidak dimulai dari sistem formal.  Masalah kontekstual yang diangkat sebagai topik awal pembelajaran harus merupakan masalah sederhana yang “dikenali” oleh siswa.

(2). Menggunakan model (use models, bridging by vertical instrument)

Istilah model berkaitan dengan dengan model situasi dan model matematika yang dikembangkan sendiri oleh siswa. Sewaktu mengerjakan “contextual problem” siswa mengembangkan model mereka sendiri.

(3) Menggunakan kontribusi siswa (students constribution)

Kontribusi yang besar pada proses belajar mengajar diharapkan datang dari konstruksi dan produksi siswa sendiri yang mengarahkan mereka dari metode informal mereka kearah yang lebih formal. Streefland (1991) menekankan bahwa dengan produksi dan konstruksi, siswa terdorong untuk melakukan refleksi pada bagian yang mereka sendiri anggap penting dalam proses belajar mereka.

(4). Interaktivitas (interactivity)

Interaksi antar siswa dan dengan guru merupakan hal penting dalam PMR. Guru harus memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengkomunikasikan ide-ide mereka sendiri melalui proses belajar yang interaktif, seperti presentasi individu, kerja kelompok, diskusi kelompok, maupun diskusi kelas Negosiasi secara ekplisit, intervensi, bersifat kooperatif dan mengevaluasi sesama siswa dan juga dengan guru adalah faktor penting dalam proses belajar mengajar secara konstruktif. Siswa bebas untuk bertanya, menyatakan persetujuan atau penolakan pendapat temannya, dan menarik kesimpulan.

(5). Terintegrasi dengan topik pembelajaran lainnya (intertwining)

Struktur dan konsep matematika saling berkaitan, biasanya pembahasan suatu topik tercakup dalam beberapa konsep yang berkaitan, oleh karena itu keterkaitan dan keintegrasian antar topik (unit pelajaran) harus dieksploitasi untuk mendukung terjadinya proses belajar mengajar yang lebih bermakna.

4. MENDESAIN MODEL PEMBELAJARAN MATEMATIKA REALISTIK

Untuk mendesain suatu model pembelajaran berdasarkan pendekatan realistik, model tersebut harus merepresentasikan karakteristik PMR baik pada tujuan, materi, metode dan evaluasi. Dengan rambu-rambu sebagai berikut.

Tujuan. Tujuan haruslah mencakup ketiga level tujuan dalam PMR yakni lower level, middle level, and higher order level. Dua tujuan terakhir, menekankan pada kemampuan berargumentasi, berkomunikasi dan pembentukan sikap kritis.

Materi. Desain suatu ‘open material’/ materi yang sangat terbuka untuk dapat didiskusikan di kelas; yang berangkat dari suatu situasi dalam realitas, berangkat dari konteks yang berarti dalam kehidupan.

Aktivitas. Aktivitas siswa diatur sehingga mereka dapat berinteraksi sesamanya, diskusi, negosiasi, dan kolaborasi. Pada situasi ini siswa mempunyai kesempatan untuk bekerja, berfikir dan berkomunikasi dengan menggunakan matematika. Peranan guru hanya sebatas fasilitator atau pembimbing.

Evaluasi. Materi evaluasi dibuat dalam bentuk ‘open question’/ pertanyaan terbuka, pertanyaan yang jawabnya tidak tunggal; yang memancing siswa untuk menjawab secara bebas dan menggunakan beragam strategi atau beragam jawaban (free productions).

5. CIRI PEMBELAJARAN YANG BERORIENTASI  PMR

  • Pemberian perhatian yang cukup besar pada “reinvention” yakni siswa diharapkan membangun konsep dan struktur matematika bermula dari intuisi mereka masing-masing;
  • Pengenalan konsep dan abstraksi melalui hal yang konkrit; diawali dari pengalaman siswa serta berasal dari lingkungan sekitar siswa; diharapkan siswa tertarik terhadap aktivitas matematika   tersebut; siswa belajar dari pengalamannya sendiri bukan pengalaman gurunya;
  • Pembelajaran didesain dan diawali dari pemecahan masalah terhadap masalah kontekstual yang ada di sekitar siswa atau yang dapat dipikirkan siswa;
  • Selama proses matematisasi, diharapkan siswa mengkonstruksi gagasannya sendiri, menemukan solusi suatu masalah, dan membangun atau memperoleh suatu konsep secara mandiri, tidak perlu sama antar siswa satu dengan siswa lainnya bahkan dengan gurunya sekalipun;
  • Pembelajaran matematika tidak hanya memberi penekanan pada komputasi, serta mementingkan langkah prosedural (algoritmis) serta drill;
  • Penekanan lebih pada pemahaman yang mendalam pada konsep dan pemecahan masalah; dengan penyelesaian masalah yang tidak rutin dan mungkin jawabannya tidak tunggal;
  • Siswa belajar matematika dengan pemahaman, membangun secara aktif pengetahuan baru dari pengalaman dan pengetahuan awal;
  • Terdapat interaksi yang kuat antara siswa dengan siswa lainnya, menyangkut hasil pemikiran para siswa yang dikonfrontir dengan siswa lainnya.

6. KEKUATAN / KEUNGGULAN PMR

  1. Pendekatan PMR memberikan pengertian yang jelas dan operasional kepada siswa tentang keterkaitan antara matematika dengan kehidupan sehari-hari dan tentang kegunaan matematika pada umumnya bagi manusia
  2. Pendekatan PMR memberikan pengertian yang jelas dan operasional kepada siswa bahwa matematika adalah suatu bidang kajian yang dapat dikonstruksi dan dikembangkan sendiri oleh siswa.
  3. Pendekatan PMR memberikan pengertian yang jelas dan operasional kepada siswa bahwa cara penyelesaian sesuatu masalah tidak harus tunggal, dan tidak perlu sama antara sesama siswa bahkan dengan gurunyapun.
  4. Pendekatan PMR memberikan pengertian yang jelas dan operasional kepada siswa bahwa proses pembelajaran merupakan sesuatu yang utama. Tanpa kemauan menjalani proses tersebut, pembelajaran tidak akan bermakna.
  5. PMR memadukan kelebihan-kelebihan dari berbagai pendekatan pembelajaran yang lain yang dianggap “unggul” seperti pendekatan pemecahan masalah, dll
  6. Pendekatan PMR yang dikembangkan oleh tim Freundenthal Institute di Belanda bersifat lengkap (menyeluruh), mendetail dan operasional.

INOVASI  DALAM PMR

Terpusat Guru/cenderung otoriter Terpusat Siswa/Lebih demokratis

Transmisi pengetahuan

Pengembangan kognisi

Inisiatif Guru Inisiatif Siswa
Siswa Pasif Siswa Aktif
Tabu melakukan kesalahan Kesalahan bernilai paedagogis
Kewajiban Kesadaran, kebutuhan
Orientasi hasil Orientasi proses dan hasil
Cepat dan tergesa-gesa Sabar dan menunggu
Layanan kelas Layanan kelas dan individu
Penyeragaman Pengakuan adanya perbedaan
Ekspositori,ceramah Diskusi, variasi metode
Abstrak; Ingatan Konkrit;Pemahaman;Aplikasi
Matematika Murni Matematika sekolah
Motivasi eksternal Motivasi internal
Sangat formal Sedikit Informal
Sentralistik Otonomi
Sangat Terstruktur Fleksibel
Pengajar; peran mendominasi Pendidik; Fasilitator; Dinamisator; peran melayani
Kontak guru siswa berjarak Kontak lebih dekat
Terikat kelas Tidak hanya terikat kelas
Deduktif Induktif; deduktif
Guru pelaksana kurikulum Guru pengembang kurikulum
Evaluasi Assesmen

Problem tidak “membumi”

Problem kontekstual-realistik

Tinggalkan Balasan

Isikan data di bawah atau klik salah satu ikon untuk log in:

Logo WordPress.com

You are commenting using your WordPress.com account. Logout / Ubah )

Gambar Twitter

You are commenting using your Twitter account. Logout / Ubah )

Foto Facebook

You are commenting using your Facebook account. Logout / Ubah )

Foto Google+

You are commenting using your Google+ account. Logout / Ubah )

Connecting to %s

%d blogger menyukai ini: